Cần chuyển lối dạy học “nghiên cứu văn học” sang lối dạy “phát hiện thẩm mĩ”

 Cần chuyển lối dạy học “nghiên cứu văn học” sang lối dạy “phát hiện thẩm mĩ”

(Bàn về chuẩn sáng tạo của việc dạy học văn học)

V. I. Tiupa

Trần Đình Sử dịch

Những nhận xét chung

Hiện nay trong lĩnh vực dạy học văn học có hai chiến lược dạy học văn học  khác nhau, cần chọn lấy một mà chuẩn giáo dục quốc gia thống nhất không thể ôm trọn cả hai.

Một chiến lược giáo dục được phát triển vào những năm 30 và cho đến gần đây vẫn duy trì sự độc quyền của nó, đó là sự mô phỏng quá trình nhận thức khoa học trong bài học văn học;  bài học văn học dựa trên tiền đề cho học sinh nghiên cứu những điều mà  các nhà nghiên cứu đã làm và biến bài học văn học thành bài học về phê bình văn học, một hoạt động hợp logic, có tính sinh sản và bồi dưỡng tri nhận, nhưng không phải là hoạt động tiếp nhận thẩm mỹ và  sáng tạo. Từ hệ hình của mô hình giáo dục này hình giáo dục này người giáo viên ngay từ dầu của bài học đã nắm vững toàn bộ chân lí có sẵn và không cần tranh cãi về bài văn (trong khuôn khổ của chương trình đào tạo liên tục) .Nhiệm vụ giáo dục của giáo viên được coi là mang cái chân lí kia chuyển sang cho học sinh.  Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó vẫn có thể có sự thử nghiêm những kĩ năng, biện pháp táo bạo nào đó để làm cho bài giảng tránh được sự tầm thường, nhưng về cơ bản, casi chủ đạo vẫn là hoạt động sinh sản logic, xa lạ với bản chất của bài học văn học có tnhs chất thẩm mĩ và sáng tạo. Cái nghịch lí của mô hình giáo dục khoa học ấy là ở chỗ, giáo viên dạy học càng thành công thì học sinh càng ít có nhu cầu tiếp nhận trực tiếp các tác phẩm văn học nghệ thuật được nghiên cứu.

Chiến lược dạy văn học định hướng theo các cơ sở nhận thức khoa học ấy hình thành trong bối cảnh của xã hội toàn trị của thời xô viết, khi xã hội đặt ra nhiệm vụ xoá nan mù chữ, nâng cao hiểu biết (về ý nghĩa văn hoá) cho toàn dân. Nhiệm vụ ấy ngày nay đã căn bản giải quyết xong rồi. Nhưng đặc trưng thẩm mĩ của môn học văn học thì lại đòi hỏi phải có một chiến lược khác. Các hệ hình hình thành trong những năm gần đây về hoạt động dạy học văn học hướng đến hình thành trình độ cá nhân về tiếp nhận văn học như là một trong những nhân tố then chốt để hình thành nhân cách phát triển toàn diện, một thành viên có đầy đủ giá trị của xã hội dân chủ.

Việc đào tạo văn hoá tiếp nhận nghệ thuật cho học sinh như là mục đích chiến lược của việc dạy học văn học không chỉ sẽ tước bỏ khỏi giáo viên vai trò nhà “chuyên gia” trong lĩnh vực nghiên cứu văn học, mà còn tước bỏ cả vai trò “lãnh tụ” của công chúng văn học. Vai trò lãnh tụ tuyệt nhiên không phải là rút gọn bài học vào việc “đọc chậm” (close reading) có phẩm bình bài văn cùng học trò. Đó chỉ là một trong những khả năng, nhưng là khả năng ít hiệu quả nhất. Cùng với sự tích cực hoá sự tự phát triển của chủ thể thẩm mĩ (học sinh) trong sự kiện giao tiếp với khách thể thẩm mĩ (tác phẩm) học sinh sẽ được giành cho một vị trí sinh sản của sự mô phỏng nội tại đối với người đọc có kinh nghiệm (giáo viên). Trong bài học như thế tất cả bài học quy về sức hấp dẫn cá nhân của người thầy, một người không phục tùng các chuẩn của chương trình. Nhược điểm của cách dạy này không phải ở chỗ nó không theo chuẩn, mà ở chỗ, với cách đọc hấp dẫn của người thầy (cô), trở thành áp lực  giảm nhẹ sự phát hiện sâu sắc độc lập của học sinh.

Nhiệm vị giáo dục của “chiến lược khám phá”, đối lập với chiến lược “nghiên cứu”, là ở chỗ tổ chức bài học như một sự kiện giao tiếp thẩm mĩ, trong sự gặp gỡ – ở điểm tính toàn vẹn nghệ thuật của văn bản – với nhiều cách đọc không trngf nhau, độc đáo, nhưng không tách rời nhau (lien kết nhau). Đó là con đường thực hiện những khả năng cá nhân trong việc đồng sáng tạo, đồng thể nghiệm của cộng đồng người đọc như là một cuộc hoà tấu của các cá nhân. Kiểu hoạt động chủ đạo ở đây không phải là giả khoa học, mà là giả nghệ thuật, trung tâm tri thức gây hứng thù giáo dục ở đây không phải là chân lí về văn bản, mà là bản thân văn bản như là “tổng thể các nhân tố ấn tượng nghệ thuật” (Bakhtin). Chiến lược giáo dục này đòi hỏi khả năng hiện thực hoá, một mặt,càng nhiều các nhân tố ấn tương nghệ thuật của văn bản (không có sự áp đặt của giáo viên đối với học sinh), mặt khác gia tăng các quá trình tự tích cực hoá thẩm mĩ của người học (phát huy sự phong phú các sắc thái, chiều sâu nội dung và sự sản sinh các ấn tượng), mà không có sự áp đặt của giáo viên về knh nghiệm nghệ thuật.

Sự hình thành văn hoá cá nhân trong tiếp nhận nghệ thuật là quá trình quy luật có giai đoạn, quá trình tái hiện lịch sử lien tục thay thế nhau của các hệ hình nghệ thuật cơ bản. Chẳng hạn giai đoạn tiếp nhận cảm thương các văn bản nghệ thuật, tất yếu phải do giai đoạn cổ điển trong kinh nghiệm người đọc đi trước, đến lượt mình, nó lại đi trước giai đoạn đọc lãng mạn… Chiến lược giáo dục văn học theo lối “nghiên cứu văn học” quá trình trưởng thành có tính cá nhân này không hề được điều khiển, thậm chí các học sinh đã tốt nghiệp trung học rồi, trình độ tiếp nhận thẩm mĩ vẫn thuộc loại ấu nhi về thẩm mĩ, về mặt thẩm mĩ chưa đạt được tuổi trưởng thành về văn hoá (Vygotski), không tương thích với tuổi tác về tri thức và sinh học. Trong khi đó quá trình phát triển lịch sử có giai đoạn của văn hoá nghệ thuật của nhân loại lại cung cấp một cái chuẩn tự nhiên, không thể bác bỏ về nội dung giáo dục văn học trong nhà trường. Vấn đề không phải là tính đếm chuỗi lien tục các văn bản cổ điển, lãng mạn, hiện thực, mà cáu trúc nền tảng của môn học này tạo nên tính lien tục có giiai đoạn trong việc chiếm lĩnh, khắc phục, tích luỹ các điểm dừng (các trạm) của người đọc, những trạm mà người ta có thể thực hiệ được trên các văn bản có bản chất nghệ thuật hác nhau.

Chúng ta hãy chú ý trước hết đến mảng văn học cổ điển Nga quen thuộc với tư cách là chất liệu dạy học. Nhưng cái chuẩn của giáo dục văn học của bộ môn được định hướng trên đặc trưng thẩm mĩ của nghệ thuật ngôn từ, thì được đề xuất không phải là danh sách các văn bản có tính quy phạm bắt buộc theo lối học nghiên cứu văn học, mà là tập hơp các hành ví có tính trí tuệ và sang tạo, những hành động mà người học có khả năng thực hiện trên chất liệu của các văn bản được đưa cho các em lần đầu và chưa hề biết trước.

 

Nội dung cơ bản

 

Nội dung nền tảng của việc dạy văn học như là bộ môn của những mắt xích thẩm mĩ không phải là một chuỗi các tên tuổi tác giả và văn bản, mà là bản tính của hoạt động tiếp nhận sang tạo nghệ thuật. Nội dung này không cần phải nắm bắt dưới các hình thức lí thuyết khoa học, mà dưới hình thức của các thói quen thực tiễn tinh thần trong việc đọc”rèn luyện” thẩm mĩ. Giáo viên văn học không bắt buộc phải thong báo những gì đã đọc được từ văn bản (của mình hay của người khác), mà là dạy cách đọc, dạy cảm thụ phù hợp các tác phẩm văn học như là các hình thức của văn hoá tinh thần của xã hôi dân tộc.

Sự phát triển văn hoá (cá nhân, xã hội – lịch sử) là quá trình tích luỹ đạt được trên các giai đoạn khác nhau của quá trình đó. Sự hình thành  của văn hoá nghệ thuật kiểu châu Âu cho đến thế kỉ XX đã hình thành năm giai đoạn quan trọng nhất, nền tảng nhất và về nguyên tắc không thể cắt bỏ.

1.Nghệ thuật ngôn từ là hoạt động kí hiệu  được thể hiên trước hết ở trong tính quy ước của sáng tác văn học, thể hiện trong hàng loạt tính ước lệ về thể loại. Bất cứ tác phẩm nghệ thuật nào cũng đều là phát ngôn theo truyền thống của thể loại nhất định.

Phương diện này của đặc trưng nghệ thuật đã được những người mang chủ nghĩa truyền thống phản tư  (S. S. Averinsev) suy tính đến. Hay nói cách khác, các nhà cổ điển chủ nghĩa đã nhìn thấy trong nghề văn học một nghề hoạt động thủ công, làm theo các quy tắc. Việc sáng tạo tác phẩm được coi như là chế tác văn bản, mà bất cứ người nào cũng có thể dạy cho làm được. Tiêu chí khéo léo trong đánh giá nghệ thuật, tâm thế người đọc trong thái độ đối với văn bản nghệ thuật như là một chế tạo thủ công của nghệ nhân, đối với sản phẩm của nghệ nhân (hay bằng chứng sự thiếu vắng tài nghệ đó) tạo nên yếu tố mô phỏng (có thể đến mức tột cùng) của văn hoá tiếp nhận nghệ thuật chủ nghĩa cổ điển

2.Sáng tạo ngôn từ là hoạt động thẩm mĩ đánh giá và hoàn kết sự đồng thể nghiệm, đồng đau khổ, đồng vui sướng, được thể hiện trong tính chỉnh thể cá nhân đặc thù, của tác phẩm nghệ huật, không tính đến các quy tắc thể loại, nhưng được đánh giá từ lập trường thị hiếu. Tác phẩm nghệ thuật là một thế giới hoàn chỉnh trừu tượng, một vũ trụ đồng chất (Baumgarten), trực quan nội tại với tính chất là một khách thể thẩm mĩ, được khắc ghi vào chất liệu kí hiệu của văn bản, nhưng không thể quy trọn vào văn bản.

Phương diện này của đặc trưng văn học được chủ nghĩa cảm thương (tình cảm) suy nghĩ trong tiến trình cách mạng thẩm mĩ, đối với ý thức nghệ thuật châu Âu, nửa sau thế kỉ XVIII. Sự đồng thể nghiệm một cách căng thẳng về mặt tình cảm, gắn kết với sự trực cảm “hiện thực ngây thơ” và tiêu chuẩn thị hiếu đã tạo nên yếu tố chủ nghĩa tình cảm (hậu chủ nghĩa truyền thống và tiền lãng mạn chủ nghĩa) của văn hoá cảm thụ nghệ thuật.

3.Nghệ thuật ngôn từ là hoạt động sáng tạo (Sáng tạo hình tượng) của một thế giới quan ước lệ, tưởng tượng (Lermontov: Tôi sáng tạo một thế giới khác trong đầu mình và các thế giới khác ấy tồn tại). Sự sáng tạo thế giới hình tượng là hành vi tự biểu hiện cá nhân của anh ta, rồi sau đó đánh giá thiên tài (tính độc đáo trong quan niệm của Kant), tính độc đáo sáng tạo vẫn được đánh giá cao cả trong trường hợp phá vỡ quy tắc thể loại hay chuẩn mực của thị hiếu.

Đặc trưng sáng tạo của nghệ thuật chỉ được đánh giá một cách nguyên tắc và đầy đủ trong thời đại của chủ nghĩa lãng mạn, đánh dấu sự khám phá quy luật của tính độc đáo trong nghệ thuật (không phải là sự tái hiện nghệ thuật).và như một hệ quả người ta ý thức được sự không đồng nhất giữa sự tiếp nhận sáng tạo của người đọc với ý thức sáng tạo của nhà văn (Tiutchev: Người khác sẽ hiểu anh như thế nào?). Nắm được sự đồng sáng tạo của văn bản tác giả như một chất liệu đối với hoạt động tự tích cực hoá của người đọc (Tzvetaeva nói: Pushkin của tôi).và tiêu chí tính độc đáo đã tạo nên yếu tố của văn hoá tiếp nhân nghệ thuật lãng mạn chủ nghĩa.

4.Nghệ thuật ngôn từ là hoạt động nhận thức đặc thù. Đối tượng nhận thức của nhận thức nghệ thuật là tính cá thể phổ quát, là cái tôi được khái quát trong thế giới, (vị trí và vai trò của nhân cách nội tại trong phương thức sinh hoạt bên ngoài và trong trật tự của thế giới). Phương thức đặc thù của nhận thức  nghệ thuật – khong phải là sự khắc phục những cái vẻ bề ngôài có tính chủ quan (nhận thức khoa học đem lại kết quả tái hiện), mà là sự đào sâu đáng tin cậy đối với những cái bề ngoài kia, đến mức có những phát hiện độc đáo về những quan niệm thẩm mĩ về nhân cách anh hung, bi kịch, bình dị điền viên…), có tính chất chân lí, không phải là khách quan, mà là liên nhân cách, lien chủ thể.tức là đồng cảm.

Bản chất nhận thức của nghệ thuật là cơ sở của chủ nghĩa hiện thực cổ điển thế kỉ XIX. Thái độ đối với văn bản  nghệ thuật như là đối với sách giáo khoa về đời sống (Sernyshevski) đã bao gồm một sự điển hình hoá (tức là khái niệm hoá) các sự thật đời sống riêng biệt và tương ứng với tiêu chí đáng tin cậy, đã tạo nên yếu tố hiện thực chủ nghĩa trong văn hoá cảm thụ nghệ thuật.

  1. Nghệ thuật ngôn từ là hoạt động giao tiếp đặc biệt. Tác phẩm nghệ huật được tác giả sáng tạo không chỉ là và không chỉ trong bản thân văn bản (như chủ nghĩ cổ điển) hay là trong ý thức nhà văn (như chủ nghĩa cảm thương, chủ nghĩa lãng mạn, chủ nghĩa hiện thực), mà còn trong ý thức của ngườ tiếp nhận: những trật tự của văn bản tác giả sẽ xác lập trật tự thời gian đọc của người nhận, biến đổi (mở rộng hay đồng thời hạn chế) tầm nhìn của người đọc. Người đọc với tư cách là chủ thể thẩm mĩ của vị trí đứng ngoài liên đới (M. Bakhtin), khâu quyết định, có tính trách nhiệm (hoàn tất) tác phẩm nghệ huật như là một sự kiện giao tiếp tạo nghĩa.

Hiểu nghệ thuật như là một hình thức giao tiếp tinh thần lần đầu tiên được L. Tolstoi phát triển (Nghệ thuật là gì), về sau là cơ sở cho một số hệ hình phi cổ điển của nghệ thuật thế kỉ XX (chủ nghĩa tượng trưng, chủ nghĩa tiền phong, chủ nghĩa hiện thực xã hội chủ nghĩa, chủ nghĩa tân truyền thống),. Nó nêu ra tiêu chí người nhận, bảo đảm các tiền đề cho sự đối thoại đồng thuận (M. Bakhtin). Văn hoá đích thực của tiếp nhận nghệ thuật xuất hiện vào thế kỉ XX như là  văn hoá của sự thông diễn (diễn giải, giải thích), vừa không cho phép người đọc có bất cứ sự tuỳ tiện nào đối với văn bản của nhà văn, vừa không làm tổn hại đến tính độc lập tạo nghĩa của người tiếp nhận (Bakhtin).

Các yêu cầu chuẩn mực và tiêu chí đánh giá

Trình độ một (lớp 5 – 6)

Giai đoan hình thành văn hoá hiện thực hoá kí hiệu của văn bản đòi hỏi dạy cho học sinh về thể loại của tư duy văn học.  của tư duy, yếu tố then chốt của tiếp nhân nghệ thuật ở giai đoan này là tâm thế thể loại: sự đợi chờ từ văn bản được cảm thụ một sự thực hiện (hay sự phá hoại) một số quy phạm tổ chức nghệ thuật của nó.

Chuẩn của mức độ thứ nhất: sự đồng nhất thể loại của các văn bản mà học sinh trước đó chưa hề biết; chỉ ra trong văn bản chưa biết các thành tố của tổ chức nghệ thuật: khổ thơ, nhịp thơ, cốt truyện như là hệ thống tình tiết, kết cấu như là hệ thống các lời văn (diễn ngôn) trong văn bản, các dạng trần thuật, trầm tư, đối thoại).

Dung lượng chuẩn của học vấn học sinh được xác định không phải bằng  số lượng trang hay văn bản, mà là sự đa dạng của các thể loại và hình thức thể loại mà các em biêt (câu đối trữ tình, beit, terstto, haikư,  thơ bốn dòng (tứ tuyệt),  rubai,  thơ 14 câu, cách ngôn, mục ca, hành khúc, châm biếm, ngụ ngôn, bi ca, tụng ca, thơ kể chuyện, truyền thuyết, dụ ngôn, chuyện tiếu lâm, sử thi, truyện ngắn, tiểu thuyết bi kịch, hài kịch, chính kịch…

Các cấp độ nắm bắt nội dung cơ bản

Cấp độ không – học sinh không có năng lực nhận ra các mẫu được nêu ra về các hình thức khổ thơ, và chỉ ra sơ đồ nhịp điệu, không phân biệt được tình tiết của cốt truyện và chi tiết của kết cấu, không xác định được đúng thể loại của văn bản.

Cấp độ tối thiểu – nhận biết đúng các thể loại và hình thức thể loại được  đưa ra theo sự tương đồng, biết chỉ ra trong văn bản chuỗi các tình tiết cốt truyện trong văn bản được cho, và chuỗi các đơn vị kết cấu với tư cách là các dãy song hành trong tổ chức nghệ thuật của văn bản.

Cấp độ cơ bản – học sinh có khả năng đưa ra đánh giá độc lập về tổ chức  khổ thơ, kết cấu, nhịp điệu, cốt truyện của văn bản được cho theo quan điểm của chuẩn mực của thể loại tương ứng.

Cấp độ cao nhất – học sinh biết viết ra văn bản theo quy phạm thể loại được cho.

Trình độ hai (lớp 7 – 8)

Giai đoạn hình thành trình độ hiện thực hoá thẩm mĩ đối với văn bản đòi hỏi học sinh  phải có thị hiếu thẩm mĩ trong lĩnh vực văn học. Thành tố then chốt của tiếp nhận văn học ở giai đoạn này là định hướng thẩm mĩ  vào việc khám phá tính chỉnh thể nghệ thuật của văn bản: nhận ra “vẻ đẹp” của nó như là cái trật tự tạo nghĩa của của chỉnh thể, các bộ phận đều hợp mục đích, có cảm xúc và có tính cấu trúc sâu săc.

Các chuẩn của trình độ hai:

Trong đoạn trích của văn bản quen thuộc được cho học sinh phải chỉ ra được tính hợp mục đích nghệ thuật, tính tất yếu nội tại – theo quan điểm của tổ chức và tác động cảm xúc – ý nghĩa của chỉnh thể thẩm mĩ – các từ riêng biệt, các câu, các chi tiết, các cảnh và các bộ phận khác như là nhân tố của “ấn tượng nghệ thuật”.

Các cấp độ nắm bắt nội dung cơ bản:

Cấp độ không: học sinh không biết tìm lí do của bộ phận trong chỉnh thể nghệ thuật của văn bản đã cho.

Cấp độ tối thiểu: học sinh biết tìm lí do phù hợp chỉnh thể nghệ thuật của một vài bộ phận của văn bản nghệ thuật.

Cấp độ cơ bản: học sinh biết tìm lí do phù hợp mục đích nghệ thuật của phần lớn các bộ phận của văn bản nghệ thuật.

Cấp độ cao nhất: học sinh có năng lực hìn ra và chỉ ra (dưới hình thức bài làm văn ngắn về những “ghi chú thẩm mĩ”,”chỗ kì diệu” của chỉnh thể nghệ thuật, tính gắn kết của khổ thơ, của từ ngữ riêng biệt, của câu, cảnh, nhịp điệu nghệ thuật, không gian, nhan đề, đoạn kết với chỉnh thể thẩm mĩ.

Trình độ ba (lớp 9)

Giai đoạn hình thành  trình độ tự thực hiện của chủ thể thẩm mĩ đòi hỏi người đọc phải đi sâu vào đồng sáng tạo đến mức thực hiện được các tiềm năng tinh thần của cá tính trong quá trình đọc.

Các chuẩn của trình độ hai:

Biết miêu tả bằng ngôn từ những ảo ảnh tưởng tượng đối với văn bản đã đọc, truyền đạt  được các ấn tượng mạnh mẽ và sâu sắc về những điều đã đọc; biết ghi nhật kí đọc sách và viết bài làm tuỳ bút theo thể loại chân dung văn học mang tính chủ quan, tương tự như bài kí “Pushkin của tôi” của Tzvetaeva.

Các cấp độ nắm bắt nội dung cơ bản:

Cấp độ không – học sinh không biết tự chọn những cảnh tượng then chốt, bức tranh, chân dung nhân vật để minh hoạ bằng lời nói miệng, không biết miêu tả chúng bằng ngôn từ mang tính cảm xúc.

Cấp độ tối thiểu – biết tự mình lựa chọn  một trong những tình huống then chốt của tác phẩm văn học, miêu tả nó cho giống, gần với văn bản, nhật kí đọc sách chứa đựng những mẩu có ý nhưng chưa có sức gợi cảm.

Cấp độ cơ bản – các minh hoạ bằng tưởng tượng thể hiện sự tập trung chú ý vào những bức tranh có ý nghĩa cảm xúc, chỉ ra những chỗ minh hoạ xa rời văn bản, nhằm trung thành với không khí carm xúc của văn bản nghệ thuật. Nhật kí đọc sách có tính sáng tạo, có năng lực biểu đạt những phản ứng của mình dưới hình thức những đoạn văn độc đáo, có hình thức tự do.

Cấp độ cao nhất: học sinh biết viết dưới dạng tuỳ bút về chân dung văn học, mô phỏng phong cách hay là nhại văn phong của nhà văn.

Trình độ bốn (lớp 10)

Giai đoạn hình thành văn hoá giao tiếp nghệ thuật đòi hỏi phải đào sâu  vào cảm thụ người đọc đến mức hiểu được ý nghĩa của chỉnh thể nghệ thuật như là một quan niệm về nhân cách, được thực hiện thực tế trong văn bản và liên hệ điều đó không chỉ với các nhân vật mà còn đối với tác giả , người đọc (người đọc như là chủ thể đồng sáng tạo, đồng thể nghiệm).

Chuẩn của trình độ bốn:

Học sinh cần biết chỉ ra quan niệm nghệ thuật về nhân cách như là cơ sở nội dung của chỉnh thể thẩm mĩ của tác phẩm văn học (bao gồm cả tác phẩm chưa biết và chưa được thảo luận ở trên lớp).

Các cáp độ nắm bắt nội dung cơ bản:

Cấp độ không – học sinh không biết nhìn ra quan niệm của tác giả về nhân cách trong hành vi và trong cảm thụ của nhân vật, trong sự kiện và tình huống, hoàn cảnh sống của nhân vật, trong thi pháp của văn bản.

Cấp độ tối thiểu –  nhận biết được quan niệm nghệ thuật về nhân cách trong tác phẩm đã cho với một trong các phạm trù thẩm mĩ (các phương thức  của tính nghệ thuật như cái anh hùng, cái bi kịch, cái hài kịch, cái hài hước, điền viên, bi thương, , kịch tính, mỉa mai, ).

Cấp độ cơ bản – học sinh có năng lực viết một bài tập sáng tạo theo thể loại phê bình, thảo luận về quan niệm nhân cách của tác giả trong tác phẩm đã cho.

Cấp độ cao nhất – học sinh có năng lực viết đề cương kịch phim hay sân khấu dựa theo các motiv của văn bản đã cho, trung thành với quan niệm nghệ thuật về nhân cách như là cở sở nội dung của nó.

Trình độ năm (lớp 11)

Giai đoạn hoàn thành của giáo dục văn học đòi hỏi phải hình thành văn hoá diễn giải tác phẩm văn học nghệ thuật như là một sự kiện giao tiếp, mà những người tham gia có trách nhiệm là tác gỉa và người đọc đều bình đẳng đối với văn bản nghệ thuật.

Chuẩn của trình độ năm:

Hệ thống hoá các kinh nghiệm đọc đã tích luỹ trong các năm học văn học đòi hỏi phải có quan niệm ngắn gọn nhưng rõ rang về vị trí của các tác phẩm văn học Nga cổ, chủ nghĩa cổ điển Nga,  chủ nghĩa tình cảm, chủ nghia lãng mạn, chủ nghĩa hiện thực, chủ nghĩa tượng trưng, chủ nghĩa đỉnh cao, chủ nghia  vị lai, chủ nghĩa hiện thực xã hội chủ nghĩa, về hoạt động văn học của Lomonosov, Derzavin, Fonvizin,  Karamin, Radishev,  Krylov,  Zhukovski, Batiushkov, Griboedov, về sáng tác của Pushkin, Lermontov,  Tiutchev, Gogol, Turgenev,  Goncharov, Necrasov,  Fet, Ostrovski, Tolstoi, Dostoievski,  Chekov, Bloc,  Bunin, Gorki,  Mayakovski, Sholokhov,  Bulgakov, Mandelshtam, Akhmatova, Tzvetaeva,  Pasternak, Nabokov,  Brodski trong tiến trình văn học nghệ thuật thế  giới, về ý nghĩa quan trọng đối với văn học Nga hiện đại của Belưi, Gumilev, Khlevnikov,  Babel, Platonov, Prishvin,  Tvardovski,  Grosman, Vampilov,  Vyotski, Okuzhaoa và những người khác.

Biết giải thích văn bản nghệ thuật, đặc biệt, diễn giải dưới hình thức trò chơi đối thoại sáng tạo, mô phỏng, sân khấu hóa tác phẩm văn học, biết đối chiếu các bình diện khác nhau của sự kiện giao tiếp nghệ thuật: sự trung thành với bút pháp sáng tạo của nhà văn, với quan niệm nhân cách,  ý chí sáng tạo của những người cải biên,  những đạo diễn, diễn viên, sự giải quết về tư tưởng thẩm mĩ bằng các phạn trù theo quan điểm hiện đại.

Các cấp dộ nắm bắt nội dung cơ bản:

Cấp dộ không – học sinnh không biết nhập vai lập trường nào đó trong văn bản được sân khấu hoá.

Cấp độ tối thiểu – học sinh có khả năng  chọn một vai trong trò chơi sân khấu hoá văn bản: đạo diễn, phụ đạo diễn (viết kịch bản),ngườidàn dựng,  soạn nhạc, diễn viên,  giám đốc nhà hát, (quan điểm người xem), nhà phê bình sân khấu, (quan điểm người xem thực dụng), quản lí văn học (người bảo vệ sự trung thành vở diễn đối với văn bản), nhưng lời phát ngôn của vai mang tính chất min hoạ, và chưa tương hợp với các lời nói củ các nhân vật khác. (mang tính độc thoại ).

Cấp độ cơ bản – người tham gia nắm bắt tự do văn bản và hướng vào ngữ cảnh của trò chơi đối thoại, có khả năng tính đến quan điểm của người khác, không bỏ quan điểm của mình,  biết tìm kiếm điểm gặp gỡ giữa các ý kiến, quan điểm khác nhau.

Cấp độ cao nhất – người tham gia biết pha trộn văn hoá diễn giải nghệ thuật của mình với các lập trường nghiên cứu văn học cơ bản, có khả năng tiến hành tổng kết các trò chơi đối thoại, làm báo cáo, viết bản tóm tắt, bài làm văn có tính chất nghiên cứu.

(Trần Đình Sử dịch từ Trang chủ của Đại học Quốc gia Novosibirsk, ngày 8 thàng 7 năm 2001)

 

Advertisements

About Trần Đình Sử

Giáo sư tiến sĩ Lý luận văn học, khoa Ngữ Văn, Đại học sư phạm Hà Nội
Bài này đã được đăng trong Uncategorized. Đánh dấu đường dẫn tĩnh.

Trả lời

Mời bạn điền thông tin vào ô dưới đây hoặc kích vào một biểu tượng để đăng nhập:

WordPress.com Logo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản WordPress.com Đăng xuất / Thay đổi )

Twitter picture

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Twitter Đăng xuất / Thay đổi )

Facebook photo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Facebook Đăng xuất / Thay đổi )

Google+ photo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Google+ Đăng xuất / Thay đổi )

Connecting to %s