Về mốc thời gian và tiêu chí chọn tác gia cho Bách khoa thư văn học

Thử dề xuất về mốc thời gian và tiêu chí chọn tác gia cho Bách khoa thư văn học Việt Nam

Trần Đình Sử

Chủ trương biên soạn bách khoa thư văn học tập 18 trong bộ Bách khoa thư Việt Nam gồm 36 tập của Chính phủ là rất cần thiết, đáp ứng yêu cầu tra cứu. học tập  của đông đảo bạn đọc trong nước và thế giới, đánh dấu sự trưởng thành của nền học thuật hiện đại Việt Nam. Ta đã có Từ điển văn học bộ cũ và bộ mới, có tính bách khoa thư, do một nhóm nhà nghiên cứu đứng ra tổ chức, đó cũng là bằng chứng để cho thấy, nếu biết tổ chức tốt chúng ta có thể làm được Bách khoa thư và có đóng góp.

Một vấn đề được Ban biên soạn nêu lên như gợi ý nhằm trao đổi để tiến tới biên soạn đề cương Bách khoa văn học Việt Nam, là mốc giới hạn thời gian để chọn lựa các mục từ về tác gia tác phẩm, sự kiện văn học, một vấn đề bức thiết cần được xem xét trước hết.

Chúng ta chưa có Bách khoa văn học. Lần biên soạn này là lần đầu. Đã có một vài cuốn từ điển văn học, có tính bách khoa thư, song cũng chưa phải bách khoa thư, vì còn có những hạn chế. Ví như đưa quá nhiều mục từ tác phẩm, nhiều mục viết quá dài, thiếu cô đúc.  Tôi biết Pháp có Bách khoa văn học 4 tập. Liên Xô cũ từng có Bách khoa giản yếu văn học  gồm 8 tập và một tập bổ sung là 9 tập. Bộ này xuất bản tập đầu năm 1962, tập 9 xb năm 1978, kéo dài trong 16 năm. Sau khi ra tập 1 đã có hàng loạt bài báo của nhiều tác giả uy tín viết bài phê bình các khiếm khuyết. Bách khoa văn học Liên Xô do lí do ý thức hệ đã để ra ngoài nhiều tác gia thuộc văn học hiện đại chủ nghĩa trong văn học Nga, nhiều tác giả Nga hải ngoại, những người bị đánh giá trái chiều về ý thức hệ. Do đó Tập 9 là tập bổ khuyết các thiếu sót đó. Tính chất của Bách khoa thư, theo tiêu chí của Nga bao gồm các điểm sau đây: 1. Tri thức toàn diện, đầy đủ thể hiện trong hệ thống các mục từ. Trong Bách khoa văn học giản yếu Nga bao gồm 35 nghìn mục từ văn học Nga và thế giới, gồm các mặt tác phẩm, trào lưu, nhà văn, tổ chức, nxb, cơ quan văn học, báo chí, phê bình, nhà phê bình, các thuật ngữ nghiên cứu, các thể loại, các hình thức tu từ; 2. Tính hệ thống, thể hiện trong sự lien quan giữa các mục từ. 3. Tính khoa học, chỉ đưa các thong tin có tính chất sự kiện, các sự kiện được kiểm chứng. 4. Tính khách quan, nội dung các mục từ chỉ nêu tri thức sự kiện, không bao hàm sự đánh giá chủ quan.5. Tính chính xác, các thông tin đều có kiểm chứng; 6. Tính nhất quán, văn phong trong các mục từ không cho phép sai khác vè phong cách viết khác nhau. 7. Tính cô đọng, không được nhiều lời, chấp nhận viết tắt một số thuật ngữ. 8. Tính công thức. Các mục từ cùng loại có thể được viết theo một công thức chung.9. Văn phong phi biểu cảm. 10. Các tranh ảnh, biểu đố không có tính trang trí mà phải là một bộ phận không tách rời của khái niệm hoặc nội dung mục từ. 11. Phải có hệ thống chỉ dẫn tra cứu. Đây là các tiêu chí để tham khảo của Bách khoa toàn thư Nga. Mục 1 tri thức toàn diện đầy đủ không có nghĩa là tất các nhà văn đều có tên trong bách khoa thư. Ở đây tiêu chí là tác giả có tính chất sự kiện. Nếu sáng tác của anh chưa tạo được tính sự kiện của giới,  được xã hội, dư luận của giới thừa nhận thì chưa nên đưa vào Bách khoa thư. Đây là tiêu chí nhiều khi khó xác định vì nhiều lí do.của người biên soạn. Nhiều khi có thể con xảy ra kiện cáo. Vì bách khoa thư coi trọng tính sự kiện mà không đặt trọng tâm ở đánh giá, biểu cảm, vậy nên việc quán triệt tiêu chí ý thức hệ nên có mức độ để có thể đưa vào các mục từ mang tên tác giả có cấn cái về chính trị. Ví dụ như nhà văn Võ Phiến , trước đây có tư tưởng chống cộng, nhưng một nhà văn có tài, vậy nên có tên trong bách khoa, việc chống cộng cũng được nhắc đến trong mục từ như là tính sự kiện của ông ấy. Trung Quốc không thích nhà thơ Tố Hữu, vì ông viết bài Tâm sự có nhăc đến “Trái tim lầm chỗ để trên đầu, Nỏ thần vô ý trao tay giặc, Nên nỗi cơ đồ đắm biển sâu”. Ông Tố Hữu đã cói Tàu là “giặc” cho nên nó thù. Họ ghi trong Mục từ Tố Hữu: “Nhà thơ chống Trung Quốc”. Nhưng không thể bỏ mục từ này. Ta nên tham khảo cách này để xây dựng hệ thống mục từ của Bách khoa văn học Việt Nam. Các tác giả Nhân văn Giai phẩm đều phải có mặt. Tất nhiên đánh gía bây giờ đã khác trước.Nhiều người Việt Nam nghĩ rằng một tác giả muốn được đưa vào Bách khoa thư thì người đó phải là đã chết rồi, bởi theo cách nghĩ truyền thống, phải “cái quan”, mới có “định luận”. Nhưng theo tôi chết hay không, không phải là điều kiện đủ để đưa vào Bách khoa thư, mà là tính sự kiện của nha văn ấy. Ví dụ, nhà thơ Trần Đăng Khoa từ khi lên bảy tuổi đã nổi tiếng là nhà thơ thần đồng với tác phẩm Góc sân khoảng trời, thì đó đã là sự kiện để vào Bách khoa thư rồi. Dù ông còn sống bao lâu nữa cũng không quan trọng. Nhà văn Nguyễn Huy Thiệp với Tướng về hưu đã đủ là sự kiện rồi, cũng thế. Dù ông có sáng tác thêm cũng tốt, nhưng chắc gì đã làm thêm sự kiện nữa. Nhà văn Bảo Ninh  với Nỗi buồn chiến tranh tự nó là sự kiện lớn trong văn học, đủ để vào Bách khoa thư. Từ đó ông có viết gì thêm cũng không làm thay đổi tính sự kiện. Nhà văn Ma Văn Kháng, Nguyễn Xuân Khánh cũng thế. Như thế nếu nhà văn đã làm được sự kiện trong đời sống văn học là đủ, không cần phải đợi cho đến khi ông ta chết mới đưa vào Bách khoa thư. Ta có thể nói vui, dù nhà văn có sống lâu nữa cũng là thừa đối với tiêu chí Bách khoa thư. Như thế không phải nhà văn nào cũng làm được sự kiện của văn học. Cái khó là nhà văn có vẻ làm được sự kiện, suýt soát sự kiện, nhưng chưa phải sự kiện. Sự cân nhắc này do người làm sách có bản lĩnh quyết định, không sợ kiện cáo.

Vậy về thời điểm chót dùng để làm mốc chọn các sự kiện văn học nên cắt ở năm nào? Từ điển văn học do các ông Đỗ Đức Hiểu, Nguyễn Huệ Chi, Phùng văn Tửu, Trần Hữu Tá chủ biên lấy thời điểm năm 60 thế kỉ XX. Sở dĩ thế là vì các tác giả nảy sinh ý tưởng biên soạn Từ điển văn học từ sau năm 1975 chưa bao lâu, nghĩa là vào khoảng năm 1977 – 78 gì đó, cho nên không lấy điểm cuối là năm 1975 được vì quá gần. Thời gian biên soạn mất nhiều năm, phải đến năm 1983 – 1984 sách mới ra, cách năm 1975 chỉ có 8 năm, cho nên nhiều khiếm khuyết. Từ điển bộ mới kế thừa bộ cũ cho nên không thay đổi thời điểm cuối, xuất bản năm 2003, do đó thời điểm cuối cách thời điểm xuất bản những 43 năm, thiếu hụt nhiều thông tin lẽ ra cần phải có để tra cứu.

Như vậy tôi nghĩ rằng Bách khoa thư văn học Việt Nam khởi thảo từ năm 2017, thì ít nhất cũng phảểttải qua bốn năm năm, và nhiều lần biên tập, sửa chữa, nếu sớm thì phải đến năm 2020, 2021, 2022  mới có thể hoàn thành, bởi nó còn phải vừa làm vừa nghiên cứu, bổ sung, thêm bớt, xét duyệt. Từ thời điểm 2020, 2022 mà nhìn lại, thì theo tôi thời điểm cuối của Bách khoa thư nên là năm 2000 với khoảng cách 22, 25 năm. Nếu chọn thời điểm đó ta sẽ bao quát văn học chống Mĩ, văn học đổi mới là các giai đoạn quan trọng đánh dấu sự phát triển của văn học Việt Nam thế kỉ XX. Thời điểm này cũng bao quát cả văn học miền Nam, nhìn lại, văn học hải ngoại. Văn học chống Mĩ là môt giai đoạn có nhiều tên tuổi nổi bật. Văn học đổi mới đã trải qua bao nhiêu hội thảo khẳng dịnh, nhất là Hội thảo tại trướng đại học văn hoá khẳng định một thế hệ sau năm 1975’

Việc chọn điểm dừng của bách khoa thư không chỉ là việc riêng của phần văn học. Cần tham khảo cách chọn điểm dừng của các tập khác trong toàn bộ bộ sách. Ví dụ nếu trong tập bách khoa thư về chính trị, kĩ thuật, vật lí, toán học, nông nghiệp… nếu các tập ấy chọn thời điểm nào thì tập văn học cũng nên theo thông lệ chung. Ví dụ về chính trị, nếu họ đưa mục từ Đại hội Đảng thứ XII vào thành một mục từ, mục từ Bộ chính trị khoá XII, thì lúc ấy văn học cũng có thể mở rộng đến dầu thế kỉ XXI. Tuy nhiên về văn học nếu không có khoảng cách thời gian thử thách thì nhiều khi cái nhìn sẽ dễ thiên lệch. Có thể văn học không hoàn toàn theo tiêu chí của tập bách khoa chính trị chăng? Đó cũng chỉ là giả định, vì sách ấy chưa có.

Tóm lại tôi đã nêu một số lí do và nguyên tắc chọn nhà văn và chọn thời điểm chót để mọi người thảo luận.

Hà Nội, ngày 11 tháng 8 năm 2017.

Trần Đình Sử

 

 

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

MÔN VĂN DẠY GÌ

MÔN VĂN DẠY GÌ, HAY LÀ QUAN NIỆM CỦA TÔI VỀ DẠY VĂN

Trần Đình Sử

Là người đã có lần chấp bút viết chương trình dạy môn ngữ văn trung học phổ thông năm 2000 và tham gia chủ biên SGK THCS và tổng chủ biên SGK trung học phổ thông, tôi buộc phải trả lời câu hỏi nêu lên trong đầu đề.

Có nhiều cách trả lời câu hỏi trên. Nào dạy văn là dạy người, dạy học lễ trước khi học văn…, các cách hiểu ấy có thể phù hợp chỗ này chỗ khác trong mục tiêu dạy học chung, nhưng nó chung chung, trừu tượng, không thể kiểm chứng, bởi học lễ, học làm người học sinh có thể học cả ở trong gia đình và ngoài xã hội, không nhất thiết phải chỉ trong một môn, không thể kiểm soát được. Nếu hiểu các môn học đều phải dạy phẩm chất con người thì mối môn phải dạy một phương diện của phẩm chất con người ấy, như thế môn văn học dạy cho được con người biết tư duy bằng ngôn ngữ, văn bản,  biết đọc hiểu, biết viết văn, biết nói năng, biết truyền thống văn học dân tộc và qua đó biết văn hoá dân tộc. Vậy sát nhất với nhiệm vụ của bộ môn Ngữ văn (trước quen gọi là môn văn, văn học, văn học và tiếng Việt), và  là điều có thể kiểm tra được, theo tôi, dạy văn là dạy đọc văn và dạy làm văn. Môn văn là môn học cơ bản trong nhà trường, có nhiệm vụ đào tạo cho người học năng lực đọc hiểu các văn bản và viết được các văn bản thông dụng, từ đó hoàn thiên năng lực tư duy, năng lực đọc hiểu và năng lực viết, nắm bắt chính xác các thông tin qua các văn bản, tích cực tham gia vào quá trình giao tiếp xã hội. Trong nhà trường phổ thông học tốt môn văn là điều kiện để học tốt tất cả các môn khác, bởi tiếng Việt là nền tảng để tiếp nhận mọi tri thức trong nhà trường. Đó chính là cái năng lực người cực kì quan trọng mà không bộ môn nào có thể thay thế được môn văn. Không phải vô cớ mà nhà nước đã cấp cho môn văn một vị trí quan trong trong chương trình phổ thong, từ tiểu học đến trung học.

Trước hết nói về việc dạy học đoc văn. Trước đây trong nhà trường có môn tập đọc để học đánh vần, tập đọc trơn, đọc nhanh, tiến tới đọc diễn cảm, chứ không có môn đọc hiểu văn bản văn học. Ngược lại có môn giảng văn (còn gọi là giảng bình, bình giảng), là môn dạy học sinh hiểu văn thông qua việc giảng và bình của thầy. Học sinh sẽ hiểu bài văn qua phân tích của thầy. Cách này cũng gợi hứng tốt cho học sinh. Nhiều em suốt đời không quên lời bình hay của thầy. Nhưng cách này biến học sinh thành người đọc thụ động, quen dựa dẫm vào người khác, biết khen thầy, phục thầy, mà tự mình thì không  phát hiện điều gì mới trong tác phẩm. Cách này chưa dạy cho học sinh năng lực đọc hiểu văn một cách độc lập sáng tạo. Văn học được viết ra cho từng người đọc thuởng thức, và người đọc phải tự mình khám phá, không có chuyện người khác thưởng thức hộ cho mình. Trong xã hội cũng có nhà phê bình trợ giúp cho người đọc, nhưng nhà phê bình cũng không thể thay thế hoàn toàn người đọc được. Mỗi học sinh trưởng thành từ nhà trường phải tự mình trở thành người đọc tự giác. Nghĩa là họ phải được học để biết văn thế nào là hay, là có nghệ thuật, có thị hiếu thẩm mĩ tốt, biết lựa chọn sách để đọc và học suốt đời. Do đó môn văn trong nhà trường phải đào tạo năng lực đọc cho học sinh. Để dạy học sinh đọc hiểu, nhà trường dạy cho học sinh đọc hiểu từ ngữ, hiểu nghĩa từ dưới các hình thức tu từ, chơi chữ, hiểu nghĩa từ theo văn cảnh, tiến lên hiểu bố cục, mạch lạc của bài văn và nắm được chủ đích của bài văn. Tiến thêm một bước học sinh sẽ học cấu trúc của các thể loại: tự sự, trữ tình, kịch, truyện ngắn, tản văn, thơ trữ tình, các thể loại truyện dân gian như thần thoại, truyền thuyết, cổ tích, truyện ngụ ngôn, truyện cười, câu đố, ca dao, dân ca, vè, đồng dao, các thể thơ trung đại như thơ luật, hát nói, truyện nôm, ngâm khúc, cáo, chiếu, biểu, văn tế, hịch, truyện sử, các thể văn xuôi như du kí, bút kí, tuỳ bút, kí sự, phóng sự, bài báo, văn chính luận… Trong 12 năm học ở nhà trường học sinh sẽ làm quen và đọc hiểu hầu hết các thể loại văn học thông dụng có trong kho tàng văn học dân tộc, để khi ra đời các em sẽ không xa lạ. Để giúp học sinh đọc hiểu văn bản văn học nhà trường sẽ dạy cho học sinh biết đặc điểm của văn học là biểu đạt gián tiếp, thông qua các hình tượng nhân vật, phong cảnh, các biện pháp tu từ bóng gió, khác với cách nói năng giao tiếp bộc trực hàng ngày. Học sinh làm quen với các thể thơ, thơ luật, thơ lục bát và song thất lục bát, phú. Đối với thơ ca học sinh sẽ đọc hiểu các kiểu câu song hành, đối, tương phản. Đối với truyện kể học sinh sẽ tập đọc hiểu các motif, cốt truyện, các kiểu kết cấu, nhận ra các kiểu người kể chuyện, giọng điệu, điểm nhìn trần thuật, sự chuyển đổi điểm nhìn từ nhân vật này sang nhân vật khác và ý nghĩa của chúng. Đó là các hình thức mang nội dung của văn học.

Môn đọc hiểu văn bản văn học không chỉ có nội dung dạy năng lực đọc thuần tuý, mà còn có nội dung văn học. Nghĩa là chương trình cần cung cấp cho học sinh một hệ thống văn bản văn học chuẩn gồm văn học Việt Nam và văn học thế giới. Nhà trường chính là nới đề xuất việc lựa chọn các tác phẩm, tác gia kinh điển của văn học dân tộc và văn học thế giới, giúp học sinh định hướng một số kiến thức văn học tối thiểu ở mức phổ thông. Các chương trình trước đây đã rất coi trọng kiến thức văn học sử, và sắp xếp các kiến thức ấy theo trật tự thời gian của các giai đoạn văn học. Theo đó văn học dân gian phải học đầu tiên, tiếp theo là văn học cổ điển bằng chữ Hán với những bản dịch, cuối cùng mới đến các áng văn chương cận, hiện đại và đương đại. Tình trạng đó khiến các học sinh đầu cấp như lớp 6 và lớp 10 phải đánh vật với các văn bản khó, học tập ít hiệu quả. Chúng tôi đã từng đề nghị bỏ việc sắp xếp các văn bản theo thứ tự văn học sử, những không được chấp thuận. Tuy vậy tôi vẫn chủ trường rằng, một mặt, học sinh cần học các áng văn kinh điển, và mặt khác không nhất thiết phải xếp chúng theo thứ tự văn học sử. Các lớp đầu cấp có thể và cần học các văn bản hiện đại dễ tiếp nhận, lên các lớp trên các văn bản khó dạy xen với các văn bản quốc ngữ hiện đại. Các văn bản quan trọng như Đại cáo bình Ngô, Truyện Kiều có thể phân phối dạy ở các lớp 11, 12.Nếu chúng ta bỏ hẳn hệ thống các văn bản kinh điển trong SGK thì có cơ các tác giả SGK không coi trọng nó, mà thay bằng các loại văn bản khác, tuy có thể học sinh dễ học, có hứng thú, mà kết quả sau khoá học học sinh thiếu hụt tri thức phổ thông về văn học dân tộc và văn học thế giới.

Thứ tự sắp xếp các văn bản trong chương trình có thể tuân thủ theo 5 trình độ ý thức về văn học của nhân loại mà GS người Nga là V. Tiupa đề xuất như sau: 1. Văn học là sáng tạo kí hiệu; 2. Văn học là sáng tạo thẩm mĩ; 3. Văn học là hoạt động sáng tạo; 4. Văn học là hoạt động nhận thức; 5. Văn học là hoạt động giao tiếp. Các trình độ này phân biệt nhau nhưng không tách bạch quá rạch ròi. Đại thể, ở trình độ các học sinh lớp 5, 6, cung cấp cho các em nhiều thể loại văn học, thơ ca với các thể thức, dấu hiệu nhận biết, phân biệt nhau,  mà chưa cần quá đi sâu vào tìm hiểu ý nghĩa của thể loại. Trình độ lớp 7 nhấn mạnh tới tính chất và giá trị thẩm mĩ của văn học, vẻ đẹp của hình tượng và ngôn từ. Lớp 8 hướng các em khám phá giá trị sáng tạo của các văn bản, đặc biệt các văn bản hư cấu, lãng mạn, mang đậm cá tính. Lớp 9 chú trong khám phá giá trị nhận thức của các văn bản văn học. Học sinh sẽ biết qua văn bản mà nhận thức đời sỗng xã hội, sự đối lập giàu nghèo, sự áp bức bóc lột, thiếu bình đẳng bác ái trong xã hội. Ba năm của trình độ trung học phổ thông sẽ lặp lại ba tính chất chính của văn học là tính sáng tạo, tính nhận thức và hoạt động giao tiếp, đối thoại. Đến đây học sinh sẽ phát triển năng lực phân tích, đối thoại, phản biện lại các ý kiến trong các tác phẩm. Một sự phân biệt như thế sẽ đưa học sinh học văn vào quá trình tiếp nhận từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, phù hợp với lứa tuổi. Mỗi trình độ có thể phân biệt thành một số chuẩn cần đạt để tác giả SGK hay thầy cô giáo đứng lớp lưu ý thực hiện. Trong kiến thức văn học sẽ cung cấp một hệ thống tri thức đọc hiểu để học sinh và thầy cô dựa vào, nhưng không phải là tri thức bắt buộc học sinh phải học thuộc và kiểm tra. Các tri thức về tác gia, tác phẩm được thể hiện dưới hình thức cước chú hoặc tiểu dẫn ngắn gọn, mà thầy cố không bắt buộc phải giảng thành bài, thành mục như lâu nay đã làm rất nặng nề.

Môn đọc hiểu sẽ thay thế cho môn giảng văn truyền thống, bởi giảng văn chỉ dạy theo một lối duy nhất của thầy, còn đọc hiểu khi lên đến các lớp trên cho phép các học sinh phát huy những cách hiểu khác nhau, có thể trao đổi, tranh luận. Cơ sở lí thuyết cho sự thay đổi này là lí thuyết tiếp nhận, người học là chủ thể sáng tạo, là đối tượng mà nhà trường phải giúp họ trưởng thành trong năng lực đọc, viết. Theo lí thuyết này nội dung, ý nghĩa của văn bản không có sẵn trong văn bản, mà trong đó chỉ có các sự kiện tạo nghĩa, học sinh cần phát hiện ra chúng và dựa vào đó để kiến tạo ra nghĩa của văn bản.

Đọc hiểu văn bản phải trải qua ba giai đoạn. Thứ nhất là đọc hết, đầy đủ văn bản ngôn từ đoạn trích, hoặc tác phẩm ngắn, tương đối ngắn tuý theo lớp, để nắm toàn bộ thông tin của văn bản. Năng lực đồng cảm của học sinh thể hiện chủ yếu ở khâu này. Khi đọc phát huy sức tưởng tượng, nhìn thế giới nghệ thuật theo điểm nhìn của người kể chuyện hay điểm nhìn của nhân vật chính,  để cảm nhận hết con người và tình huống, tâm trạng nhân vật trong tác phẩm. Bước hai, đứng cao hơn nhân vật,  nhận ra tác giả hàm ẩn trong văn bản, tìm hiểu ý nghĩa, thông điệp mà văn bản gợi ra cho người đọc. Bước ba, có thể liên hệ với các văn bản cùng loại (nguyên tắc liên văn bản) để nhận ra điểm giống hoặc khác, tính sáng tạo. Các lớp dưới có khi chỉ cần đọc theo bước một, từ lớp 7, 8 trở lên mới yêu cầu bước hai và lớp trên nữa mới yêu cầu đủ cả ba bước.Đây chỉ mới phác hoạ đề hình dung, chưa phải là ấn định chính xác.

Tuỳ theo yêu cầu đọc hiểu khác nhau mà các câu hỏi, bài tập đọc hiểu, bài kiểm tra, bài thi  cũng sẽ thiết kế phù hợp tương ứng.

Viết văn bản (còn gọi là tạo lập văn bản) là nhiệm vụ quan trọng thứ hai của môn văn. Hóc sinh sẽ được học viết các văn bản từ đơn giản đến phức tạp, từ mô phỏng theo mẫu đến sáng tạo, từ dung lượng ngắn đến dung lương dài. Có hai hệ văn bản. Một là các văn bản gắn với thao tác tư duy, như văn bản miêu tả, tự sự (kể chuyện), thuyết minh, biểu cảm, nghị luận,hai là hệ văn bản hành chính công vụ, thường viết theo mẫu, như thư từ, đơn từ, báo cáo, biên bản, thông báo, tường trình…Viết văn là hoạt động giao tiếp trong đời sống. Học sinh khi viết phải bắt đầu có ý thức viết cho ai, nhằm mục đích gì, hình thức viết (loại văn bản, cách xưng hô, cách dung từ ngữ – phép tu từ), biết tự kiểm tra bài viết theo yêu cầu đề ra. Viết văn trong nhà trường chủ yếu là hình thức giả định. Học sinh khi học viết phải biết hình dung bằng tưởng tượng đối tượng giao tiêp, nhu cầu giao tiếp và phương thức giao tiếp. Sự hình dung càng cụ thể thì bài văn càng cụ thể và sinh động. Chương trình làm văn hiện nay có thể nói đã có sự hình dung khá toàn diện các hình thức và bố cục, các thao tác biểu đạt. Giáo viên phải dạy cho học sinh khi tìm hiểu đề, thực hành tập giả định tình huống giao tiếp cụ thể thì học sinh mới lập ý, sinh ý và lập dàn ý dược. Coi nhẹ khâu này thì làm văn không thành công. Chấm bài và trả bài cũng là khâu không được coi nhẹ, phải giúp học sinh sửa bài thì học sinh mới có thể tiến bộ từ bài này sang bài khác. Cho đến nay trong nhà trường chỉ coi trọng làm văn nghị luận. Theo quan niệm của tôi, học sinh lớp 8.9. 10, 11, 12 cũng cần học văn kể chuyện, bởi loại văn này vừa giúp phát triển tư duy trực giác vừa phát triển tư duy logic. Tự sự đòi hỏi sức bao quát và ý thức logic rất tốt. Có thể yêu cầu kể lại nôi dung các tác phẩm đã đọc, không nhất thiết bắt học sinh phải viết truyện. Chỉ kể lại truyện đã đọc cũng đòi hỏi học sinh phải biết lọc lấy cái chính, bỏ qua cái phụ để kể lại câu chuyện có ý nghĩa.

Dạy học văn (đọc và viết) là một hoạt động và quá trình rất công phu, phải dạy cho từng người học trưởng thành trong năng lực đọc và viết, vì thế phương thức dạy và sự tham gia trực tiêp của học sinh vào quá trình này có ý nghĩa quyết định then chốt đối với thành công của bộ môn. Hệ thống hoạt động dạy học, các hoạt động trên lớp của học sinh ngày càng được đánh giá cao. Điều quan trọng là tuyệt đối tránh lối diễn, đóng giả hoạt động. Mọi hoạt đông giả, có tính biểu diễn đều không có giá trị gì, không giúp ích  gì cho học sinh và môn học, phải kiên quyết bài trừ.

Cần phải bài trừ lối dạy văn thụ động, tiêu cực, chỉ xem học sinh như là cái túi để thầy giáo trút kiến thức, niềm say mê văn chương của mình vào đấy. Yếu tố giảng giải, phân tích, bình chú và niềm say mê của thầy cô vẫn rất có ích đối với học sinh. Vận dụng đúng liều lượng, đúng chỗ sẽ kích thích niềm hứng thú cho trò. Nhưng bản chất môn đọc văn không phải là giảng văn, thầy giáo không thế chỗ của chủ thể học sinh, càng không được thủ tiêu nó. Ngược lại tìm mọi cách gây cho cây chủ thể đọc văn nơi người học trò ngày một lớn lên, đâm hoa, kết trái. Lúc đầu học sinh khó tranh ngây ngô. Ngờ nghệch, nhưng thầy uốn nắn, các em sẽ trưởng thành, không ngoan.Thầy dạy văn không nên là nhà chuyên gia, không nên là đấng toàn tri, mà chỉ nên là người bạn đọc giàu kinh nghiệm, không đứng trên, mà đứng cùng để khi cần có thể giúp khơi gợi cho học sinh đọc hiểu, chứ không phải kẻ làm thay họ. Cần tìm tòi các phương pháp kích thích học sinh chủ động tham gia vào qía trình đọc, hoạt động đọc, tham gia quá trình kiến tạo nghĩa. Phải sáng tạo tình huống, hoặc gợi ý để tạo nên sự gặp gỡ giữa học sinh với các sự kiện trong văn bản, từ đó giúp học sinh ngộ ra nghĩa của văn bản và kiến tạo nên nghĩa.

Môn văn ở đại học là bộ môn dạy nghiên cứu văn học. Thầy không phải là người công bố kết quả, mà là người bày ra trạng thái chưa giải quyết của vấn đề, dẫn dụ học sinh vào đấy để họ tham gia giải quyết. Trình bày các cách hiểu và đánh giá, những ưu và khuyết của các cách hiểu ấy, hướng tới một cách giải quyết hoàn thiện hơn, hợp lí hơn. Dạy văn học ở đai học về căn bản là dạy nghiên cứu văn học, chỉ ra những vấn đề chưa giải quyết, những chỗ khó chưa thể vượt qua, giống như dạy toán là dạy các bài toán chưa giải được. Học văn ở đại học cũng không thoát ly với việc đọc văn và làm văn. Có điều tài liệu cần đọc ở đại học nhiều hơn, sinh viên không chỉ đọc tác phẩm mà còn đọc cả các công trình nghiên cứu, đọc các công trình có tầm phương pháp luận mới mẻ, đọc để tìm cách hiểu các vấn đề chưa giải quyết xong xuôi. Viết văn lúc này là ghi chép các dữ liệu, các tư liệu, ghi chép những suy nghĩ tìm tòi, tập nghiên cứu để viết những bài báo nêu giả thiết mới hoặc giải pháp mới. Đáng tiếc là nhiều thầy dạy văn đại học bây giờ còn thiếu tầm nghiên cứu. Nhiều em học sinh yêu văn, khi vào đại học rồi, mới năm thứ nhất đã thấy thất vọng, vì thầy lại dạy lối áp đặt, giảng văn theo kiểu “cấp bốn”, học trò mất hứng thú.

Trên đây là quan niệm của tôi về công việc dạy văn, trả lời câu hỏi dạy văn dạy gì, có thể nói đó là một lí tưởng cao đẹp. Từ ngày bắt đầu dạy văn ở đại học tôi đã bắt đầu có ý thức dạy nghiên cứu. Một số học trò học tôi đã nhắc lại những kỉ niệm này. Tôi đã từng dự lớp nghe thầy Nguyễn Tài Cẩn dạy về ngôn ngữ học. Đó đúng là mẫu mực của vệc dạy học nghiên cứu. Nghe thầy dạy ta như đứng trước các vấn đề khoa học đang mở ra, ý tưởng của thầy cũng chỉ giải quyết một phần, thầy còn chỉ ra những chỗ chưa giải quyết hết. Tôi cũng đã học theo cách đó, nhưng tri thức của tôi hạn hẹp hơn nhiều, việc nêu các vấn đề cũng hạn chế hơn nhiều. Nhưng đó phải là con đướng của người thầy dạy học ở đại học. Nếu người thầy dạy đại học mà không nghiên cứu, việc dạy của anh ta chẳng khác gì một giáo viên cấp bốn kiểu cũ.

Hà Nội, 3 tháng 8 năm 2017.

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

Cần chuyển lối dạy học “nghiên cứu văn học” sang lối dạy “phát hiện thẩm mĩ”

 Cần chuyển lối dạy học “nghiên cứu văn học” sang lối dạy “phát hiện thẩm mĩ”

(Bàn về chuẩn sáng tạo của việc dạy học văn học)

V. I. Tiupa

Trần Đình Sử dịch

Những nhận xét chung

Hiện nay trong lĩnh vực dạy học văn học có hai chiến lược dạy học văn học  khác nhau, cần chọn lấy một mà chuẩn giáo dục quốc gia thống nhất không thể ôm trọn cả hai.

Một chiến lược giáo dục được phát triển vào những năm 30 và cho đến gần đây vẫn duy trì sự độc quyền của nó, đó là sự mô phỏng quá trình nhận thức khoa học trong bài học văn học;  bài học văn học dựa trên tiền đề cho học sinh nghiên cứu những điều mà  các nhà nghiên cứu đã làm và biến bài học văn học thành bài học về phê bình văn học, một hoạt động hợp logic, có tính sinh sản và bồi dưỡng tri nhận, nhưng không phải là hoạt động tiếp nhận thẩm mỹ và  sáng tạo. Từ hệ hình của mô hình giáo dục này hình giáo dục này người giáo viên ngay từ dầu của bài học đã nắm vững toàn bộ chân lí có sẵn và không cần tranh cãi về bài văn (trong khuôn khổ của chương trình đào tạo liên tục) .Nhiệm vụ giáo dục của giáo viên được coi là mang cái chân lí kia chuyển sang cho học sinh.  Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó vẫn có thể có sự thử nghiêm những kĩ năng, biện pháp táo bạo nào đó để làm cho bài giảng tránh được sự tầm thường, nhưng về cơ bản, casi chủ đạo vẫn là hoạt động sinh sản logic, xa lạ với bản chất của bài học văn học có tnhs chất thẩm mĩ và sáng tạo. Cái nghịch lí của mô hình giáo dục khoa học ấy là ở chỗ, giáo viên dạy học càng thành công thì học sinh càng ít có nhu cầu tiếp nhận trực tiếp các tác phẩm văn học nghệ thuật được nghiên cứu.

Chiến lược dạy văn học định hướng theo các cơ sở nhận thức khoa học ấy hình thành trong bối cảnh của xã hội toàn trị của thời xô viết, khi xã hội đặt ra nhiệm vụ xoá nan mù chữ, nâng cao hiểu biết (về ý nghĩa văn hoá) cho toàn dân. Nhiệm vụ ấy ngày nay đã căn bản giải quyết xong rồi. Nhưng đặc trưng thẩm mĩ của môn học văn học thì lại đòi hỏi phải có một chiến lược khác. Các hệ hình hình thành trong những năm gần đây về hoạt động dạy học văn học hướng đến hình thành trình độ cá nhân về tiếp nhận văn học như là một trong những nhân tố then chốt để hình thành nhân cách phát triển toàn diện, một thành viên có đầy đủ giá trị của xã hội dân chủ.

Việc đào tạo văn hoá tiếp nhận nghệ thuật cho học sinh như là mục đích chiến lược của việc dạy học văn học không chỉ sẽ tước bỏ khỏi giáo viên vai trò nhà “chuyên gia” trong lĩnh vực nghiên cứu văn học, mà còn tước bỏ cả vai trò “lãnh tụ” của công chúng văn học. Vai trò lãnh tụ tuyệt nhiên không phải là rút gọn bài học vào việc “đọc chậm” (close reading) có phẩm bình bài văn cùng học trò. Đó chỉ là một trong những khả năng, nhưng là khả năng ít hiệu quả nhất. Cùng với sự tích cực hoá sự tự phát triển của chủ thể thẩm mĩ (học sinh) trong sự kiện giao tiếp với khách thể thẩm mĩ (tác phẩm) học sinh sẽ được giành cho một vị trí sinh sản của sự mô phỏng nội tại đối với người đọc có kinh nghiệm (giáo viên). Trong bài học như thế tất cả bài học quy về sức hấp dẫn cá nhân của người thầy, một người không phục tùng các chuẩn của chương trình. Nhược điểm của cách dạy này không phải ở chỗ nó không theo chuẩn, mà ở chỗ, với cách đọc hấp dẫn của người thầy (cô), trở thành áp lực  giảm nhẹ sự phát hiện sâu sắc độc lập của học sinh.

Nhiệm vị giáo dục của “chiến lược khám phá”, đối lập với chiến lược “nghiên cứu”, là ở chỗ tổ chức bài học như một sự kiện giao tiếp thẩm mĩ, trong sự gặp gỡ – ở điểm tính toàn vẹn nghệ thuật của văn bản – với nhiều cách đọc không trngf nhau, độc đáo, nhưng không tách rời nhau (lien kết nhau). Đó là con đường thực hiện những khả năng cá nhân trong việc đồng sáng tạo, đồng thể nghiệm của cộng đồng người đọc như là một cuộc hoà tấu của các cá nhân. Kiểu hoạt động chủ đạo ở đây không phải là giả khoa học, mà là giả nghệ thuật, trung tâm tri thức gây hứng thù giáo dục ở đây không phải là chân lí về văn bản, mà là bản thân văn bản như là “tổng thể các nhân tố ấn tượng nghệ thuật” (Bakhtin). Chiến lược giáo dục này đòi hỏi khả năng hiện thực hoá, một mặt,càng nhiều các nhân tố ấn tương nghệ thuật của văn bản (không có sự áp đặt của giáo viên đối với học sinh), mặt khác gia tăng các quá trình tự tích cực hoá thẩm mĩ của người học (phát huy sự phong phú các sắc thái, chiều sâu nội dung và sự sản sinh các ấn tượng), mà không có sự áp đặt của giáo viên về knh nghiệm nghệ thuật.

Sự hình thành văn hoá cá nhân trong tiếp nhận nghệ thuật là quá trình quy luật có giai đoạn, quá trình tái hiện lịch sử lien tục thay thế nhau của các hệ hình nghệ thuật cơ bản. Chẳng hạn giai đoạn tiếp nhận cảm thương các văn bản nghệ thuật, tất yếu phải do giai đoạn cổ điển trong kinh nghiệm người đọc đi trước, đến lượt mình, nó lại đi trước giai đoạn đọc lãng mạn… Chiến lược giáo dục văn học theo lối “nghiên cứu văn học” quá trình trưởng thành có tính cá nhân này không hề được điều khiển, thậm chí các học sinh đã tốt nghiệp trung học rồi, trình độ tiếp nhận thẩm mĩ vẫn thuộc loại ấu nhi về thẩm mĩ, về mặt thẩm mĩ chưa đạt được tuổi trưởng thành về văn hoá (Vygotski), không tương thích với tuổi tác về tri thức và sinh học. Trong khi đó quá trình phát triển lịch sử có giai đoạn của văn hoá nghệ thuật của nhân loại lại cung cấp một cái chuẩn tự nhiên, không thể bác bỏ về nội dung giáo dục văn học trong nhà trường. Vấn đề không phải là tính đếm chuỗi lien tục các văn bản cổ điển, lãng mạn, hiện thực, mà cáu trúc nền tảng của môn học này tạo nên tính lien tục có giiai đoạn trong việc chiếm lĩnh, khắc phục, tích luỹ các điểm dừng (các trạm) của người đọc, những trạm mà người ta có thể thực hiệ được trên các văn bản có bản chất nghệ thuật hác nhau.

Chúng ta hãy chú ý trước hết đến mảng văn học cổ điển Nga quen thuộc với tư cách là chất liệu dạy học. Nhưng cái chuẩn của giáo dục văn học của bộ môn được định hướng trên đặc trưng thẩm mĩ của nghệ thuật ngôn từ, thì được đề xuất không phải là danh sách các văn bản có tính quy phạm bắt buộc theo lối học nghiên cứu văn học, mà là tập hơp các hành ví có tính trí tuệ và sang tạo, những hành động mà người học có khả năng thực hiện trên chất liệu của các văn bản được đưa cho các em lần đầu và chưa hề biết trước.

 

Nội dung cơ bản

 

Nội dung nền tảng của việc dạy văn học như là bộ môn của những mắt xích thẩm mĩ không phải là một chuỗi các tên tuổi tác giả và văn bản, mà là bản tính của hoạt động tiếp nhận sang tạo nghệ thuật. Nội dung này không cần phải nắm bắt dưới các hình thức lí thuyết khoa học, mà dưới hình thức của các thói quen thực tiễn tinh thần trong việc đọc”rèn luyện” thẩm mĩ. Giáo viên văn học không bắt buộc phải thong báo những gì đã đọc được từ văn bản (của mình hay của người khác), mà là dạy cách đọc, dạy cảm thụ phù hợp các tác phẩm văn học như là các hình thức của văn hoá tinh thần của xã hôi dân tộc.

Sự phát triển văn hoá (cá nhân, xã hội – lịch sử) là quá trình tích luỹ đạt được trên các giai đoạn khác nhau của quá trình đó. Sự hình thành  của văn hoá nghệ thuật kiểu châu Âu cho đến thế kỉ XX đã hình thành năm giai đoạn quan trọng nhất, nền tảng nhất và về nguyên tắc không thể cắt bỏ.

1.Nghệ thuật ngôn từ là hoạt động kí hiệu  được thể hiên trước hết ở trong tính quy ước của sáng tác văn học, thể hiện trong hàng loạt tính ước lệ về thể loại. Bất cứ tác phẩm nghệ thuật nào cũng đều là phát ngôn theo truyền thống của thể loại nhất định.

Phương diện này của đặc trưng nghệ thuật đã được những người mang chủ nghĩa truyền thống phản tư  (S. S. Averinsev) suy tính đến. Hay nói cách khác, các nhà cổ điển chủ nghĩa đã nhìn thấy trong nghề văn học một nghề hoạt động thủ công, làm theo các quy tắc. Việc sáng tạo tác phẩm được coi như là chế tác văn bản, mà bất cứ người nào cũng có thể dạy cho làm được. Tiêu chí khéo léo trong đánh giá nghệ thuật, tâm thế người đọc trong thái độ đối với văn bản nghệ thuật như là một chế tạo thủ công của nghệ nhân, đối với sản phẩm của nghệ nhân (hay bằng chứng sự thiếu vắng tài nghệ đó) tạo nên yếu tố mô phỏng (có thể đến mức tột cùng) của văn hoá tiếp nhận nghệ thuật chủ nghĩa cổ điển

2.Sáng tạo ngôn từ là hoạt động thẩm mĩ đánh giá và hoàn kết sự đồng thể nghiệm, đồng đau khổ, đồng vui sướng, được thể hiện trong tính chỉnh thể cá nhân đặc thù, của tác phẩm nghệ huật, không tính đến các quy tắc thể loại, nhưng được đánh giá từ lập trường thị hiếu. Tác phẩm nghệ thuật là một thế giới hoàn chỉnh trừu tượng, một vũ trụ đồng chất (Baumgarten), trực quan nội tại với tính chất là một khách thể thẩm mĩ, được khắc ghi vào chất liệu kí hiệu của văn bản, nhưng không thể quy trọn vào văn bản.

Phương diện này của đặc trưng văn học được chủ nghĩa cảm thương (tình cảm) suy nghĩ trong tiến trình cách mạng thẩm mĩ, đối với ý thức nghệ thuật châu Âu, nửa sau thế kỉ XVIII. Sự đồng thể nghiệm một cách căng thẳng về mặt tình cảm, gắn kết với sự trực cảm “hiện thực ngây thơ” và tiêu chuẩn thị hiếu đã tạo nên yếu tố chủ nghĩa tình cảm (hậu chủ nghĩa truyền thống và tiền lãng mạn chủ nghĩa) của văn hoá cảm thụ nghệ thuật.

3.Nghệ thuật ngôn từ là hoạt động sáng tạo (Sáng tạo hình tượng) của một thế giới quan ước lệ, tưởng tượng (Lermontov: Tôi sáng tạo một thế giới khác trong đầu mình và các thế giới khác ấy tồn tại). Sự sáng tạo thế giới hình tượng là hành vi tự biểu hiện cá nhân của anh ta, rồi sau đó đánh giá thiên tài (tính độc đáo trong quan niệm của Kant), tính độc đáo sáng tạo vẫn được đánh giá cao cả trong trường hợp phá vỡ quy tắc thể loại hay chuẩn mực của thị hiếu.

Đặc trưng sáng tạo của nghệ thuật chỉ được đánh giá một cách nguyên tắc và đầy đủ trong thời đại của chủ nghĩa lãng mạn, đánh dấu sự khám phá quy luật của tính độc đáo trong nghệ thuật (không phải là sự tái hiện nghệ thuật).và như một hệ quả người ta ý thức được sự không đồng nhất giữa sự tiếp nhận sáng tạo của người đọc với ý thức sáng tạo của nhà văn (Tiutchev: Người khác sẽ hiểu anh như thế nào?). Nắm được sự đồng sáng tạo của văn bản tác giả như một chất liệu đối với hoạt động tự tích cực hoá của người đọc (Tzvetaeva nói: Pushkin của tôi).và tiêu chí tính độc đáo đã tạo nên yếu tố của văn hoá tiếp nhân nghệ thuật lãng mạn chủ nghĩa.

4.Nghệ thuật ngôn từ là hoạt động nhận thức đặc thù. Đối tượng nhận thức của nhận thức nghệ thuật là tính cá thể phổ quát, là cái tôi được khái quát trong thế giới, (vị trí và vai trò của nhân cách nội tại trong phương thức sinh hoạt bên ngoài và trong trật tự của thế giới). Phương thức đặc thù của nhận thức  nghệ thuật – khong phải là sự khắc phục những cái vẻ bề ngôài có tính chủ quan (nhận thức khoa học đem lại kết quả tái hiện), mà là sự đào sâu đáng tin cậy đối với những cái bề ngoài kia, đến mức có những phát hiện độc đáo về những quan niệm thẩm mĩ về nhân cách anh hung, bi kịch, bình dị điền viên…), có tính chất chân lí, không phải là khách quan, mà là liên nhân cách, lien chủ thể.tức là đồng cảm.

Bản chất nhận thức của nghệ thuật là cơ sở của chủ nghĩa hiện thực cổ điển thế kỉ XIX. Thái độ đối với văn bản  nghệ thuật như là đối với sách giáo khoa về đời sống (Sernyshevski) đã bao gồm một sự điển hình hoá (tức là khái niệm hoá) các sự thật đời sống riêng biệt và tương ứng với tiêu chí đáng tin cậy, đã tạo nên yếu tố hiện thực chủ nghĩa trong văn hoá cảm thụ nghệ thuật.

  1. Nghệ thuật ngôn từ là hoạt động giao tiếp đặc biệt. Tác phẩm nghệ huật được tác giả sáng tạo không chỉ là và không chỉ trong bản thân văn bản (như chủ nghĩ cổ điển) hay là trong ý thức nhà văn (như chủ nghĩa cảm thương, chủ nghĩa lãng mạn, chủ nghĩa hiện thực), mà còn trong ý thức của ngườ tiếp nhận: những trật tự của văn bản tác giả sẽ xác lập trật tự thời gian đọc của người nhận, biến đổi (mở rộng hay đồng thời hạn chế) tầm nhìn của người đọc. Người đọc với tư cách là chủ thể thẩm mĩ của vị trí đứng ngoài liên đới (M. Bakhtin), khâu quyết định, có tính trách nhiệm (hoàn tất) tác phẩm nghệ huật như là một sự kiện giao tiếp tạo nghĩa.

Hiểu nghệ thuật như là một hình thức giao tiếp tinh thần lần đầu tiên được L. Tolstoi phát triển (Nghệ thuật là gì), về sau là cơ sở cho một số hệ hình phi cổ điển của nghệ thuật thế kỉ XX (chủ nghĩa tượng trưng, chủ nghĩa tiền phong, chủ nghĩa hiện thực xã hội chủ nghĩa, chủ nghĩa tân truyền thống),. Nó nêu ra tiêu chí người nhận, bảo đảm các tiền đề cho sự đối thoại đồng thuận (M. Bakhtin). Văn hoá đích thực của tiếp nhận nghệ thuật xuất hiện vào thế kỉ XX như là  văn hoá của sự thông diễn (diễn giải, giải thích), vừa không cho phép người đọc có bất cứ sự tuỳ tiện nào đối với văn bản của nhà văn, vừa không làm tổn hại đến tính độc lập tạo nghĩa của người tiếp nhận (Bakhtin).

Các yêu cầu chuẩn mực và tiêu chí đánh giá

Trình độ một (lớp 5 – 6)

Giai đoan hình thành văn hoá hiện thực hoá kí hiệu của văn bản đòi hỏi dạy cho học sinh về thể loại của tư duy văn học.  của tư duy, yếu tố then chốt của tiếp nhân nghệ thuật ở giai đoan này là tâm thế thể loại: sự đợi chờ từ văn bản được cảm thụ một sự thực hiện (hay sự phá hoại) một số quy phạm tổ chức nghệ thuật của nó.

Chuẩn của mức độ thứ nhất: sự đồng nhất thể loại của các văn bản mà học sinh trước đó chưa hề biết; chỉ ra trong văn bản chưa biết các thành tố của tổ chức nghệ thuật: khổ thơ, nhịp thơ, cốt truyện như là hệ thống tình tiết, kết cấu như là hệ thống các lời văn (diễn ngôn) trong văn bản, các dạng trần thuật, trầm tư, đối thoại).

Dung lượng chuẩn của học vấn học sinh được xác định không phải bằng  số lượng trang hay văn bản, mà là sự đa dạng của các thể loại và hình thức thể loại mà các em biêt (câu đối trữ tình, beit, terstto, haikư,  thơ bốn dòng (tứ tuyệt),  rubai,  thơ 14 câu, cách ngôn, mục ca, hành khúc, châm biếm, ngụ ngôn, bi ca, tụng ca, thơ kể chuyện, truyền thuyết, dụ ngôn, chuyện tiếu lâm, sử thi, truyện ngắn, tiểu thuyết bi kịch, hài kịch, chính kịch…

Các cấp độ nắm bắt nội dung cơ bản

Cấp độ không – học sinh không có năng lực nhận ra các mẫu được nêu ra về các hình thức khổ thơ, và chỉ ra sơ đồ nhịp điệu, không phân biệt được tình tiết của cốt truyện và chi tiết của kết cấu, không xác định được đúng thể loại của văn bản.

Cấp độ tối thiểu – nhận biết đúng các thể loại và hình thức thể loại được  đưa ra theo sự tương đồng, biết chỉ ra trong văn bản chuỗi các tình tiết cốt truyện trong văn bản được cho, và chuỗi các đơn vị kết cấu với tư cách là các dãy song hành trong tổ chức nghệ thuật của văn bản.

Cấp độ cơ bản – học sinh có khả năng đưa ra đánh giá độc lập về tổ chức  khổ thơ, kết cấu, nhịp điệu, cốt truyện của văn bản được cho theo quan điểm của chuẩn mực của thể loại tương ứng.

Cấp độ cao nhất – học sinh biết viết ra văn bản theo quy phạm thể loại được cho.

Trình độ hai (lớp 7 – 8)

Giai đoạn hình thành trình độ hiện thực hoá thẩm mĩ đối với văn bản đòi hỏi học sinh  phải có thị hiếu thẩm mĩ trong lĩnh vực văn học. Thành tố then chốt của tiếp nhận văn học ở giai đoạn này là định hướng thẩm mĩ  vào việc khám phá tính chỉnh thể nghệ thuật của văn bản: nhận ra “vẻ đẹp” của nó như là cái trật tự tạo nghĩa của của chỉnh thể, các bộ phận đều hợp mục đích, có cảm xúc và có tính cấu trúc sâu săc.

Các chuẩn của trình độ hai:

Trong đoạn trích của văn bản quen thuộc được cho học sinh phải chỉ ra được tính hợp mục đích nghệ thuật, tính tất yếu nội tại – theo quan điểm của tổ chức và tác động cảm xúc – ý nghĩa của chỉnh thể thẩm mĩ – các từ riêng biệt, các câu, các chi tiết, các cảnh và các bộ phận khác như là nhân tố của “ấn tượng nghệ thuật”.

Các cấp độ nắm bắt nội dung cơ bản:

Cấp độ không: học sinh không biết tìm lí do của bộ phận trong chỉnh thể nghệ thuật của văn bản đã cho.

Cấp độ tối thiểu: học sinh biết tìm lí do phù hợp chỉnh thể nghệ thuật của một vài bộ phận của văn bản nghệ thuật.

Cấp độ cơ bản: học sinh biết tìm lí do phù hợp mục đích nghệ thuật của phần lớn các bộ phận của văn bản nghệ thuật.

Cấp độ cao nhất: học sinh có năng lực hìn ra và chỉ ra (dưới hình thức bài làm văn ngắn về những “ghi chú thẩm mĩ”,”chỗ kì diệu” của chỉnh thể nghệ thuật, tính gắn kết của khổ thơ, của từ ngữ riêng biệt, của câu, cảnh, nhịp điệu nghệ thuật, không gian, nhan đề, đoạn kết với chỉnh thể thẩm mĩ.

Trình độ ba (lớp 9)

Giai đoạn hình thành  trình độ tự thực hiện của chủ thể thẩm mĩ đòi hỏi người đọc phải đi sâu vào đồng sáng tạo đến mức thực hiện được các tiềm năng tinh thần của cá tính trong quá trình đọc.

Các chuẩn của trình độ hai:

Biết miêu tả bằng ngôn từ những ảo ảnh tưởng tượng đối với văn bản đã đọc, truyền đạt  được các ấn tượng mạnh mẽ và sâu sắc về những điều đã đọc; biết ghi nhật kí đọc sách và viết bài làm tuỳ bút theo thể loại chân dung văn học mang tính chủ quan, tương tự như bài kí “Pushkin của tôi” của Tzvetaeva.

Các cấp độ nắm bắt nội dung cơ bản:

Cấp độ không – học sinh không biết tự chọn những cảnh tượng then chốt, bức tranh, chân dung nhân vật để minh hoạ bằng lời nói miệng, không biết miêu tả chúng bằng ngôn từ mang tính cảm xúc.

Cấp độ tối thiểu – biết tự mình lựa chọn  một trong những tình huống then chốt của tác phẩm văn học, miêu tả nó cho giống, gần với văn bản, nhật kí đọc sách chứa đựng những mẩu có ý nhưng chưa có sức gợi cảm.

Cấp độ cơ bản – các minh hoạ bằng tưởng tượng thể hiện sự tập trung chú ý vào những bức tranh có ý nghĩa cảm xúc, chỉ ra những chỗ minh hoạ xa rời văn bản, nhằm trung thành với không khí carm xúc của văn bản nghệ thuật. Nhật kí đọc sách có tính sáng tạo, có năng lực biểu đạt những phản ứng của mình dưới hình thức những đoạn văn độc đáo, có hình thức tự do.

Cấp độ cao nhất: học sinh biết viết dưới dạng tuỳ bút về chân dung văn học, mô phỏng phong cách hay là nhại văn phong của nhà văn.

Trình độ bốn (lớp 10)

Giai đoạn hình thành văn hoá giao tiếp nghệ thuật đòi hỏi phải đào sâu  vào cảm thụ người đọc đến mức hiểu được ý nghĩa của chỉnh thể nghệ thuật như là một quan niệm về nhân cách, được thực hiện thực tế trong văn bản và liên hệ điều đó không chỉ với các nhân vật mà còn đối với tác giả , người đọc (người đọc như là chủ thể đồng sáng tạo, đồng thể nghiệm).

Chuẩn của trình độ bốn:

Học sinh cần biết chỉ ra quan niệm nghệ thuật về nhân cách như là cơ sở nội dung của chỉnh thể thẩm mĩ của tác phẩm văn học (bao gồm cả tác phẩm chưa biết và chưa được thảo luận ở trên lớp).

Các cáp độ nắm bắt nội dung cơ bản:

Cấp độ không – học sinh không biết nhìn ra quan niệm của tác giả về nhân cách trong hành vi và trong cảm thụ của nhân vật, trong sự kiện và tình huống, hoàn cảnh sống của nhân vật, trong thi pháp của văn bản.

Cấp độ tối thiểu –  nhận biết được quan niệm nghệ thuật về nhân cách trong tác phẩm đã cho với một trong các phạm trù thẩm mĩ (các phương thức  của tính nghệ thuật như cái anh hùng, cái bi kịch, cái hài kịch, cái hài hước, điền viên, bi thương, , kịch tính, mỉa mai, ).

Cấp độ cơ bản – học sinh có năng lực viết một bài tập sáng tạo theo thể loại phê bình, thảo luận về quan niệm nhân cách của tác giả trong tác phẩm đã cho.

Cấp độ cao nhất – học sinh có năng lực viết đề cương kịch phim hay sân khấu dựa theo các motiv của văn bản đã cho, trung thành với quan niệm nghệ thuật về nhân cách như là cở sở nội dung của nó.

Trình độ năm (lớp 11)

Giai đoạn hoàn thành của giáo dục văn học đòi hỏi phải hình thành văn hoá diễn giải tác phẩm văn học nghệ thuật như là một sự kiện giao tiếp, mà những người tham gia có trách nhiệm là tác gỉa và người đọc đều bình đẳng đối với văn bản nghệ thuật.

Chuẩn của trình độ năm:

Hệ thống hoá các kinh nghiệm đọc đã tích luỹ trong các năm học văn học đòi hỏi phải có quan niệm ngắn gọn nhưng rõ rang về vị trí của các tác phẩm văn học Nga cổ, chủ nghĩa cổ điển Nga,  chủ nghĩa tình cảm, chủ nghia lãng mạn, chủ nghĩa hiện thực, chủ nghĩa tượng trưng, chủ nghĩa đỉnh cao, chủ nghia  vị lai, chủ nghĩa hiện thực xã hội chủ nghĩa, về hoạt động văn học của Lomonosov, Derzavin, Fonvizin,  Karamin, Radishev,  Krylov,  Zhukovski, Batiushkov, Griboedov, về sáng tác của Pushkin, Lermontov,  Tiutchev, Gogol, Turgenev,  Goncharov, Necrasov,  Fet, Ostrovski, Tolstoi, Dostoievski,  Chekov, Bloc,  Bunin, Gorki,  Mayakovski, Sholokhov,  Bulgakov, Mandelshtam, Akhmatova, Tzvetaeva,  Pasternak, Nabokov,  Brodski trong tiến trình văn học nghệ thuật thế  giới, về ý nghĩa quan trọng đối với văn học Nga hiện đại của Belưi, Gumilev, Khlevnikov,  Babel, Platonov, Prishvin,  Tvardovski,  Grosman, Vampilov,  Vyotski, Okuzhaoa và những người khác.

Biết giải thích văn bản nghệ thuật, đặc biệt, diễn giải dưới hình thức trò chơi đối thoại sáng tạo, mô phỏng, sân khấu hóa tác phẩm văn học, biết đối chiếu các bình diện khác nhau của sự kiện giao tiếp nghệ thuật: sự trung thành với bút pháp sáng tạo của nhà văn, với quan niệm nhân cách,  ý chí sáng tạo của những người cải biên,  những đạo diễn, diễn viên, sự giải quết về tư tưởng thẩm mĩ bằng các phạn trù theo quan điểm hiện đại.

Các cấp dộ nắm bắt nội dung cơ bản:

Cấp dộ không – học sinnh không biết nhập vai lập trường nào đó trong văn bản được sân khấu hoá.

Cấp độ tối thiểu – học sinh có khả năng  chọn một vai trong trò chơi sân khấu hoá văn bản: đạo diễn, phụ đạo diễn (viết kịch bản),ngườidàn dựng,  soạn nhạc, diễn viên,  giám đốc nhà hát, (quan điểm người xem), nhà phê bình sân khấu, (quan điểm người xem thực dụng), quản lí văn học (người bảo vệ sự trung thành vở diễn đối với văn bản), nhưng lời phát ngôn của vai mang tính chất min hoạ, và chưa tương hợp với các lời nói củ các nhân vật khác. (mang tính độc thoại ).

Cấp độ cơ bản – người tham gia nắm bắt tự do văn bản và hướng vào ngữ cảnh của trò chơi đối thoại, có khả năng tính đến quan điểm của người khác, không bỏ quan điểm của mình,  biết tìm kiếm điểm gặp gỡ giữa các ý kiến, quan điểm khác nhau.

Cấp độ cao nhất – người tham gia biết pha trộn văn hoá diễn giải nghệ thuật của mình với các lập trường nghiên cứu văn học cơ bản, có khả năng tiến hành tổng kết các trò chơi đối thoại, làm báo cáo, viết bản tóm tắt, bài làm văn có tính chất nghiên cứu.

(Trần Đình Sử dịch từ Trang chủ của Đại học Quốc gia Novosibirsk, ngày 8 thàng 7 năm 2001)

 

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

EMPATHY TRONG DẠY VĂN HỌC CHỈ MỚI LÀ MỘT NỬA VẤN ĐỀ

EMPATHY –ĐỒNG CẢM TRONG VĂN HỌC CHỈ MỚI LÀ MỘT NỬA CỦA VẤN ĐỀ

Trần Đình Sử

Trong nghệ thuật, trong thẩm mĩ hay trong xã hội vấn đề đồng cảm có ý nghĩa rất quan trọng, nhất là trong điều kiện vô cảm, suy thoái nhân tính phổ biến như hôm nay thì lại càng cấp thiết. Có đồng cảm tức là đã bắt đầu có sự rung động, sự nảy sinh cảm xúc, điểm khởi đầu để có sự đổi thay trong tâm hồn và nhận thức. Tuy nhiên nếu chỉ đồng cảm thôi thì tình cảm con người. Chẳng hạn, đồng cảm và làm từ thiện. Hết bữa ăn từ thiện này đến bữa khác, rất công phu, rất cố gắng, nhưng thử hỏi, cừ từ thiện thế mãi thì có làm xã hội thay đổi không? Làm thế nào để xã hội giảm bớt bất công, sẽ ít dần, đi đến luvs khong có người phải cần từ thiện.

Sự đồng cảm chỉ thường diễn ra trong các tình huống thong thường, trong sự sinh hoạt. Đối với các nhà tư tưởng thì không dễ đồng cảm, bởi hiểu họ không dễ. Trong văn học đầu thế kỉ XX V. Shklovski đã nói đến lạ hoá để chống lại quán tính cảm thụ, khiến con người mất đi khả năng nhận biết tinh tế, mới mẻ. Bertolt Brecht cũng nói đến lạ hoá và gián cách, chống lại nhà hát Empathy của Stanislavski, dung các động tác đồng cảm để khêu gợi cảm xúc của khác giả. Brecht đòi hỏi phải biểu diễn sao cho khan giả thấy được quan niệm của tác giả, để họ suy nghĩ về những gì xảy ra trên sân khấu.

Trong cảm thụ văn học, nếu chỉ nhập thân vào nhân vật, nhìn thế giới theo con mắt của nhân vật thì dứt khoát là không hiểu được nhân vật. Người đọc sau giây phút nhập thân vào nhân vật rồi thì phải biết thoát ra, đứng ngoài nhân vật để nhìn nó từ bên ngoài theo con mắt khác, thì lúc đó mới may ra mới hiểu đươc nhân vật. Trong  bài nghiên cứu Quan hệ thẩm mĩ giữa tác giả và nhân vật M. Bakhtin đã nói đến vị trí đứng ngoài của tác giả cho phép anh ta có thể hoàn thiện nhân vậ như một hiện tượng tư tưởng và thẩm mĩ. Nói đơn giản hơn, khi đọc tác phẩm anh “thấu cảm” với nhân vật hay với tác giả? Với nhân vật này hay với nhân vật khác? Nếu chỉ thấu cảm với nhân vật chắc chắn là ah sẽ không hiểu tác phẩm. Bởi nhân vật tự nó là không có nghĩa, chỉ khi xem nhân vật dưới cái nhìn của tác giả với hiểu được. Bởi tác giả luôn đứng ngoài, đứng trên nhân vật để biến nhân vật thành có ý nghĩa.

TRong tác phẩm cái mà nhân vật thấy và cái mà tác giả thấy là rất khác nhau. Đành rằng nhiều trường hợp nhân vật là mặt nạ của tác giả, nhưng về nguyên tắc, chúng thuộc hai thế giới khác nhau, không thể nhập làm một. Đọc Truyện Kiều ta có thể đồng cảm với Kiều, vì Kiều trên mức độ lớn là mặt nạ của Nguyễn Du, nhưng về nguyên tắc ta sẽ đồng cảm với tấm lòng của Nguyễn Du, chứ không phải với Kiều. Còn đọc Số đỏ thì ta đồng cảm với ai? Với Xuân tóc đỏ hay với họ Vũ? Mà chỉ đồng cảm với Vũ đã đủ hay chưa hay còn có thể đứng xa hơn Vũ, xa hơn Nguyễn Du?

Cho nên câu chuyện đồng cảm thấu cảm theo cách hiểu thong thường chỉ mới có một nữa của vấn đề. Sự việc còn đã nghĩa, phức tạp hơn nhiều.

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

VỀ LAI LỊCH CỦA Ý TƯỞNG “VĂN HỌC LÀ NHÂN HỌC”

Về lai lịch ý tưởng “văn học là nhân học”

Trần Đình Sử

Cách nói “văn học là nhân học” đã thịnh hành một thời, mọi người đã biết là do M. Gorki nói, những chưa rõ nói vào lúc nào, nội dung thế nào. Sau một hồi tra cứu tôi đã tìm thấy. Đó là ý kiến trong lời phát biểu của M. Gorki trong Đại hội của những người nghiên cứu địa phương học thuộc Hội nghiên cứu địa phương học Nga, (có thể dịch là phương vực học, địa phương chí, tiếng Nga gọi là “kraevedenie”) ngày 12 tháng 6 năm 1928. Địa phương học là khoa học nghiên cứu về các địa phương, từ địa lí, lịch sử, nhân vật, sản vật. Trong nhà trường tiểu học và trung học cơ sở của Nga hiện vẫn có môn học địa phương học dành cho học sinh từ lớp ba đến lớp sáu. Thời ấy danh tiếng M. Gorki lẫy lừng, các hội đoàn, tỉnh, thành, các xí nghiệp, nông trang ai cũng mời Gorki đến thăm, nói chuyện, lấy tên Gorki để đặt tên cho cơ quan, trường, viện, đường phố, vườn hoa, xí nghiệp. Hội địa phương học cũng mời Gorki dự đại hội. Trong lời phát biểu M. Gorki nói: “Trước hết tôi xin cảm ơn các đồng chí đã cho tôi một vinh dự lớn, là bầu tôi làm thành viên của đại gia đình những người làm địa phương học, xin đa tạ. Nhưng dù sao tôi vẫn nghĩ rằng, công việc chính của tôi, công việc mà tôi làm suốt đời, không phải là địa phương học, mà là nhân học (tiếng Nga viết là chelovekovedenie, nghĩa là nghiên cứu về con người hay khoa học về con người – TĐS). Nói thế tuyệt đối không phải là tôi giảm nhẹ tầm quan trọng của địa phương học, mà tôi chỉ muốn nói rằng, tôi đã bắt đầu cuộc đời của mình  giữa những người mà họ nhanh chóng bắt tôi phải suy nghĩ về vấn đề những  người không có khả năng viết và sự vắng mặt của họ trong những cuốn sách mà tôi đọc.” Với câu nói đó ta hiểu nhà văn muón nói đến việc ong mở ra đề tài mới trong văn học, về con người lao khổ, thất học, về con người viết hoa. Trong bài này không có câu nào gíông như “văn học là nhân học”. Cả bài này không có trong tập kỉ yếu của Hội địa phương học, mà chỉ có bài ghi đã được tác giả chỉnh lí và lưu trong lưu trữ của nhà văn.

Mệnh đề “văn học là nhân học” được các nhà lí luận Liên Xô xác lập trên ý tưởng của Gorki, và đã được mở rộng. Đối tượng của văn học là con người, cuộc sống, hành vi, ý nghĩ. Dù có miêu tả con vật hay phong cảnh tự nhiên thì trong đó vẫn có con người…Văn học đưa ra quan niệm về con người, giá trị, ý nghĩa của nó. Những năm 50 thế kỉ XX các nhà văn TRung Quốc như Ba Nhân, Chu Cốc Thành nói văn học là nhân học vì văn học thể hiện tính người, tình người, họ bị phê phán là phái hữu, là xét lại, tư sản, vì không nói đến công nông binh, không nói đến đấu tranh giai cấp…Từ thời đổi mới mở cửa các nhà văn Trung Quốc khẳng định văn học là nhân học là tư tưởng không bao giời lỗi thời.

 

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

BÀN VỀ TỪ THẤU CẢM TRONG ĐỀ THI NGỮ VĂN 2017

BÀN VỀ TỪ THẤU CẢM TRONG ĐỀ THI MÔN VĂN 2017

1.Trong đề thi môn ngữ văn Quốc gia năm 2017 xuất hiện một từ không có trong từ điển tiếng Việt (2004), nhưng đã có trong từ điển đó trong bản in từ năm 2011, 2015 tại trang 1457và được giải thích là “thấu hiểu và cảm thông,  một cách sâu sắc.”. Cách giải thích của nhà từ điển giống như là cách giải thích bằng chiết tự theo lối dân gian, có vẻ không đáng tin cậy. Cách giải thích đó không dựa vào lịch sử tiếng Việt. Theo Từ điển chữ Nôm dẫn giải của Nguyễn uang Hồng, giải thích từ thấu là “Thấm sâu, chạm đến tận cùng”, (Tập 2, trang 1778), ví như câu “Xin chàng thấu hết tấm lòng tương tư” (Chinh phụ ngâm) hoặc  “Tấm lòng đã thấu đến trời, Bán mình là hiếu cứu người là nhân” (Truyện Kiều). Như thế nếu xem thấu hiểu, thấu cảm là sự phát triển của từ “thấu” trong tiếng Việt thì khi giải thích từ thấu hiểu hay thấu cảm thì nên giải thích là hiểu (cảm) “đến tận cùng” đối tượng của nó.

2.Tôi không biết tác giả đoạn trích trong đề văn hiểu từ “thấu cảm” theo nghĩa nào, dịch từ tiếng nào ra tiếng Việt. Theo gợi ý của đáp án. “Theo tác giả, thấu cảm là khả năng nhìn thế giới bằng con mắt của người khác, đặt mình vào cuộc đời của họ, là sự hiểu biết thấu đáo trọn vẹn một ai đó, khiến ta hiểu được những suy nghĩ của họ, cảm được những cảm xúc của họ và tất cả xảy ra mà không sự phán xét” (Câu này có lỗi diễn đạt) thì đó là áp đặt cho học sinh phải hiểu theo tác giả một cách máy móc. Vậy là trong thấu cảm con người không có cái tôi nữa hay sao? Trong khi đó nếu dùng đúng theo tiêng Việt, trong trường hợp này nên dùng từ đồng cảm, thì trong đó vừa có mình, vừa có người khác, đúng hơn. Lại nữa, tại sao lại không có phán xét? Nếu có thì không thấu cảm hay sao? Rồi “thấu cảm” thì làm sao mà “hiểu biết thấu đáo, trọn vẹn một ai đó” được? Muốn được thế thì phải tìm hiểu, điều tra dài ngày mới mong có kết quả được. Mà lúc đó thì phải gọi là “thấu hiểu”, chứ không phải chỉ “thấu cảm”! Đáp án lại đồng nhất thấu hiểu với thấu cảm, coi hai từ như đồng nghĩa. Trong khi đó tác giả xem “thấu cảm” là hoạt động xảy ra như trong chốc lát trực giác, thế là mâu thuẫn. Tôi cho rằng người làm đáp án đã bắt học sinh chấp nhận tuỳ tiện  một khái niệm tù mù, trôi nổi, thiếu khoa học.

Hiểu theo tiếng Việt như trên thì không nên xem thấu hiểu là “nhìn thế giới bằng con mắt của người khác” hay “đặt mình vào hoàn cảnh của người khác” theo nghĩa của tiếng nước ngoài. Chỉ cần nói hiểu (cảm) chạm đến tận cùng đối tượng là đủ, không cần phải xảy ra trong chốc lát, không phán xét, , dung co mắt của người khác…

3.Có người giiải thích từ “thấu cảm” đây là dịch từ “empathy” trong tiếng Anh, là một thuật ngữ trong tâm lí mĩ học. Theo tôi biết thì từ này vốn tiếng Đức là Einfuhlung, do hai cha con người Đức là Theodore và Robert Vischer đặt ra  để chỉ hiện tượng cảm nhận thẩm mĩ của con người đối với thế giới vô sinh, khi người ta cảm thấy cây cối, đồ vật, mây, gió cũng vật vả, quay cuồng, bay lượn, gầm thét giống như là thế giới hữu sinh. Một nhà tâm lí học thực dụng Mĩ dịch ra tiếng Anh là Empathy. Nghiã là khi quan sát thế giới bên ngoài, con người đặt mình vào cảnh huống của sự vật, xem các sự vật vốn không có sự sống xem như là có sự sống, làm như chúng cũng có cảm xúc, cảm giác, tình cảm như con người. Đây là điều rất nguyên thuỷ và đã thể hiện rất nhiều trong các ẩn dụ, không có gì mới lạ. Thực chất của nó là suy bụng ta ra bụng người. Nhưng nó là khái niệm quan trọng để giải thích cơ chế cảm thụ thẩm mĩ, khi ta đứng trước một phong cảnh, một kiến trúc hay bức tượng. Dịch từ Empathy này như thế nào? Nhà mĩ học Trung Quốc là Chu Quang Tiềm dịch thành tiếng Trung là “Di tình”, nghĩa là đem chuyển cái tình cảm của con người cho sự vật mà nó quan sát. Ông Chu cũng gợi ý có thể dịch thành “nhập cảm”, hoặc “cảm nhập”, “ngoại xạ” (tức là bắn ra ngoài), hoặc “cảm ngộ”, (Ở Việt Nam ông Phương Lựu lúc đầu dịch là di tình, sau lại dịch là chuyển cảm), tất cả đều không ra ngoài phạm vi ý niệm đem cảm xúc của con người mà gán (chuyển) cho sự vật vô sinh. Như thế Empathy không thể dịch thành đồng cảm được, bởi như thế thì đối tượng cũng phải là vật hữu sinh.  Trong trường hợp tác giả nói đây nó không phải là Empathy, mà chỉ là đồng cảm. Trong bài lại không nói gì về quan hệ giữa người và sự vật vô sinh, cho nên dùng từ thấu cảm (Empathy) vào đây không  đúng ngữ cảnh.  Theo tôi đúng nhất vẫn là từ Đồng cảm. Nhưng người ta cứ muốn mới lạ cho nên sinh sự.

Tóm lại trong trường hợp đề thi ngữ văn, hiểu theo tiếng Việt hay theo tiếng Anh, tiếng Đức đều không đúng. Cách hiểu của tác giả có mâu thuẫn. Xét về mặt sư phạm cũng không chuẩn.

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

Tưởng nhớ Tzvetan Todorov

TƯỞNG NHƠ TZVETAN TODOROV

Trần Đình Sử

Tzvetan Todorov là nhà nghiên cứu văn học người Pháp gốc Bulgaria. Ông là nhà nghiên cứu văn học theo hướng cấu trúc chủ nghĩa nổi tiếng từ những năm 1960.

Ông sinh ngày 1 tháng 3 năm 1939. Từ bé ông đã rất thông tuệ, từ bôn, năm tuổi đã đọc Những người khốn khổ, Oliver Twits, và một số tỉêu thuyết Nga. Cha ông từng làm giám đốc thư viện quốc gia Bulgaria, đảng viên cộng sản, sau mất chức, làm giáo sư đại học, cuối cùng ra đảng, trở thành người theo tư tưởng tự do. Môi trường đó ảnh hưởng đến tư tưởng của Todorov từ nhỏ. Khi còn học trung học ở Bulgaria, ông rất chán khi nói về văn học chỉ được nói nội dung, mà không được nói về hình thức. Điều này khiến ông ác cảm với chủ nghĩa toàn trị. Năm 1963 ông trốn sang Pháp, rồi định cư ở đấy, học đại học Paris. Ông kết bạn với G. Genette rồi trở thành bạn thân. Ông tham gia lớp học do Roland Barthes chủ trì và trở thành học trò của Barthes.

Không khí tự tự do của Pháp khiến ông rất thích, song lại thấy tự do quá. Các nhà nghiên cứu Pháp hầu như không có lí luận văn học. Ông dịch một tuyển tập các bài viết của các nhà hình thức chủ nghĩa Nga, dấy lên hững thú về lí thuyết. Ông là một trong các nhà phê bình cấu trúc chủ nghĩa nổi tiếng, là người đặt nền móng cho  bộ môn Tự sự học, người giới thiệu và nghiên cứu M. Bakhtin vào Pháp. Ông cũng là người muốn uốn nắn lại khuynh hướng hình thức chủ nghĩa trong giáo dục văn học ở nhà trường Pháp.

Ông viết rất nhiều: Thi pháp học, Thi pháp văn xuôi, Ngữ pháp câu chuyện mười ngày, Nghiên cứu kí hiệu học, Lí thuyết về biểu tượng, Về khái niệm văn học, Chủ nghĩa đối thoại của Bakhtin, Chủ nghĩa cấu trúc là thế nào, Dẫn luận văn chương kì ảo, Phê bình của phê bình, Văn chương lâm nguy, Chinh phục châu Mĩ, Chúng ta va người khác, Đối mặt với cực đoan, Vườn hoa không hoàn mĩ, Trách nhiệm vói niềm vui.

Trong cuốn sách Một người sống tha hương, ông chỉ ra ba đặc điểm chủ chủ nghĩa toàn trị: 1. Lập một ý thức hệ làm công cụ thống trị toàn dân. Cái ý thức hệ này khoong có nội dung tín niệm gì, mà chỉ là công cụ có thể  đổi thay them bớt tuỳ tiện. 2. Dùng biện pháp đe doạ, khủng bố, bắt bớ để khống chế truyền thong, bóp nghẹt tự do ngôn luận. 3 Xoá bỏ xã hộidân sự, đưa cuộc sống riêng tư vào hệ thống chính trị, can thiệp sâu vào cuộc sống riêng tư của mỗi người. Để phát huy chức năng của ý thức hệ nhà nước toàn trị hư cấu ra những kẻ thù, hư cấu các tín ngưỡng, lí luận dối trá che đậy sự vô đạo đức và  tham lam vô độ. Trong xã hội đè cao bọn tố giác, bọn phê bình giả dối, kiểm duyệt báo chí khắc nghiệt.

Ông mất ngày 7 tháng 2 năm 2017 tại Paris. Các báo ở Việt Nam hầu như không đưa tin. Tình cờ mà tôi biết được. Xin viết mấy gìong này để tưởng niệm ông.

Hà Nội, ngày 19 tháng 6 năm 2017..

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

ÂM TIẾT TIẾNG VIỆT VÀ NGÔN TỪ THI CA

Âm tiết tiếng Việt và ngôn từ thi ca – một đóng góp mới về thi học Việt Nam

(Đọc công trình nghiên cứu mới của GS. TSKH Nguyễn Quang Hồng và TS. Phan Diễm Phương, Nxb Đại học Quốc gia, 2017)

  1. TS. Trần Đình Sử

Thơ ca Việt Nam có truyền thống lâu đời và lời bàn về thơ đã có từ xưa (xem Từ trong di sản, 1981), sách vở nghiên cứu về thơ Việt Nam kể từ đầu thế kỉ XX cũng có không ít.  Song lí thuyết về thi học trên bình diện ngữ âm,  thì có thể nói đây là công trình đầu tiên, bởi các nhà làm sách trước đây phần nhiều mô tả thi luật theo kinh nghiệm truyền thống. Chẳng hạn như sách Khảo luận về thơ của Lam Giang (1957, 1994), Thi pháp thơ Đường của Quách Tấn (1997), v.v.  GS. TSKH Nguyễn Quang Hồng trước hết là một chuyên gia hàng đầu về loại hình học ngữ âm và ngữ âm học tiếng Việt (xem : Âm tiết và Loại hình ngôn ngữ, 1994 / 2002 / 2012). Ông muốn nhìn từ cơ chế đơn tiết (monosyllabism) của ngữ âm tiếng Việt kết hợp với những tri thức cần thiết về lý luận văn học và văn học sử Việt Nam để xây dựng một lí thuyết về thi học, mà trọng tâm là thi luật học Việt Nam, đồng thời kết hợp giải quyết một số vấn đề của thi loại học và thi thẩm học. Đây là chuyên luận được tác giả ấp ủ và thực hành giảng dạy đúng 40 năm nay, bây giờ mới có điều kiện viết thành sách. Với định hướng như trên, chuyên luận chia thành 3 phần: (1) Ngôn từ thi ca Việt : Những góc nhìn cần thiết (3 chương đầu), trình bày những lí thuyết cơ sở của chuyên luận. (2) Ngôn từ thi ca Việt: Những thể thức cơ bản (gồm 7 chương) trình bày thi luật học thi ca tiếng Việt thông qua mô tả chi tiết âm luật của các thể thơ chính. (3) Ngôn từ thi ca Việt : Những khía cạnh mỹ cảm (3 chương cuối) là phần nghiêng về “thi thẩm học”, trình bày lý thuyết và phân tích cụ thể về những khía cạnh mỹ cảm của âm điệu thi ca tiếng Việt .

Phần “thi luật học” mở đầu bằng một chương nói về biểu thức ngữ âm trong tục ngữ Việt. Tục ngữ là một thể loại ngôn từ thi ca, chứ không phải là một thể thức thi ca, song được khảo sát kỹ về cơ chế liên kết ngữ âm và qua đó có thể nhận thấy được các nhân tố cơ bản (vần điệu và đăng đối) tạo nên âm luật của các thể thơ tiếng Việt. Chương pháp thi ca là một chương hoàn toàn mới, viết về sự vận dụng âm luật thi ca Việt để tạo nên những bài thơ cụ thể, chủ yếu là phép biến cách và phá cách cùng phép phối xen các thể thơ. Chương pháp trong thi học Trung Hoa là chỉ tổ chức bài thơ, nó phân biệt với tự pháp, cú pháp của thơ. Ở đây tác giả hiểu một cách bao quát, trỏ việc vận dụng những thể thức thi ca một cách đơn nhất hoặc lâm thời, phối xen với nhau hoặc bỏ qua thể thơ,  trực tiếp lựa chọn những cấu trúc nhịp điệu thích hợp,  để tạo tác nên một tác phẩm thi ca cụ thể. Chương pháp đơn thể bao gồm biến cách, sử dụng phá cách, chương pháp phối thể sử dụng nhiều thể thức phối xen. Chương pháp cũng có thể được xem xét với thể loại (như ca dao) hoặc trong so sánh thi pháp tác phẩm, thi pháp tác giả. Quan niệm này phù hợp với thơ hiện đại. Cũng hoàn toàn mới mẻ là các chương viết về thể thơ Hát nói, Tám tiếng, Đường luật Việt ngữ. Còn lại, tuy một số thể thức đã viết trước đây như Lục bát và Song thất lục bát (xem sách của Phan Diễm Phương: Lục bát và song thất lục bát, 1998), song đã được tác giả bổ sung các bằng chứng và phân tích kĩ lưỡng về các mặt nguồn gốc, sự phát sinh lịch sử, thể thức (kể cả thường thể với biến cách và phá cách), và sức sống của mỗi thể thức. Tất cả các chương ở phần này đều được tác giả viết với một phong cách nghiên cứu nhuần nhuyễn, công phu và có nhiều điểm mới mẻ, so với các công trình cùng loại thì chúng vẫn tỏ ra hơn hẳn về nhiều phương diện.

Tuy vậy, điều hấp dẫn hơn cả là lí thuyết thi ca, được thuyết trình chủ yếu ở Phần (1) và Phần (2) gồm 3 chương đầu và 3 chương cuối. Tác giả bắt đầu chuyên luận với vấn đề “chức năng thi ca” của ngôn từ mà nhà ngữ học Mĩ gốc Nga Roman Jakobson đã nêu từ  năm 1958. Nhưng tác giả biết cách diễn giải để làm mới và dễ hiểu đối với độc giả Việt Nam. Vạch ra mô hình giao tiếp 6 thành phần gồm người gửi, người nhận, thông điệp, bối cảnh, tiếp xúc, tín mã, nhà lí luận nêu ra chức năng thi ca của thông điệp (ngôn từ) như sau: “Chức năng thi ca đem nguyên tắc tương đương của trục tuyển lựa chiếu lên trục kết hợp” và “vấn đề cơ bản của thi ca là sự song hành (parallelism)”. Từ đó tác giả chuyên luận rút ra “ngôn từ thi ca luôn đề lên hàng đầu sự chia cắt ngôn từ thành các về tương đương và ở từng vị trí  trên các vế ấy người ta  thực hiện sự lựa chọn  những gì đồng nhất hoặc khác biệt, tạo nên sự láy lại hoặc đối lại  giữa các vế tương đương”. Đó là cơ sở lí thuyết của toàn chuyên luận. Thơ ca phải kiến tạo thành các vế tương đương, ngữ âm trong các vế có chức năng liên kếtchức năng gợi tả. Đây là hai chức năng cơ bản nhất, được Nguyễn Quang Hồng đề xuất làm cơ sở để xử lí các vấn đề khác trên phương diện âm thanh của thơ ca. Ở đây có vấn đề “ý nghĩa ngữ âm” của ngôn từ thi ca trong chức năng gợi tả. Thi ca dân tộc nào cũng phụ thuộc vào hệ thống ngữ âm của tiếng nói dân tộc đó và cả phương pháp mô tả hệ ngữ âm ấy. Tác giả đã cho thấy sự khác biệt thi ca âm tiết và thi ca âm vị, chức năng liên kết của nhịp và vần, chức năng gợi tả của âm tiết và các yếu tố trong âm tiết, đặc trưng điệu tính của ngôn ngữ tiếng Việt có tính đơn lập và âm tiết tính, có thanh điệu. Tác giả đã nêu nhiều ví dụ thú vị và thuyết phục để người đọc làm quen với các vấn đề có vẻ khô khan đó. Ông cho thấy những ai phân tích âm điệu thơ Việt theo lối Tây, nghĩa là lối âm vị, chỉ thấy các nguyên âm, phụ âm, mà không thấy âm tiết, thì không tránh khỏi những nhầm lẫn tai hại. Ngay bậc thầy thẩm âm thi ca như Xuân Diệu cũng có khi lầm. Trong chương 3 tác giả phân biệt thể loạithể thức thơ, đồng thời liệt kê ra các thể thức thơ tiếng Việt. Các thể thơ quen thuộc được phân tích chuyên sâu. Và các thể loại thơ ca tiếng Việt được hình dung hoàn toàn khác với tập quán truyền thống. Phạm vi thể thức bao gồm các thể thơ “đếm tiếng” như hai tiếng, ba tiếng, bốn tiếng, năm tiếng, sáu tiếng, bảy tiếng, tám tiếng, lục bát, song thất lục bát, các thể thức phối xen, các thể thức hiện đại như thơ tân hình thức, thơ không vần, thơ tự do đều được đề cập. Phạm vi thể loại thi ca ở đây được quan niệm rộng hơn nhiều phạm vi của thơ ca chính hiệu, nó bao gồm cả tục ngữ, ca dao, vè, chèo, câu đối, phú, văn biền ngẫu, thơ diễn ca, thơ tuyên truyền, quảng cáo… đều thuộc phạm vi ngôn từ thi ca. Điều này mới nghe ắt hẳn bạn đọc có vẻ ngỡ ngàng, nhất là những ai quen đối lập thơ ca với vè, với văn biền ngẫu, cho là sĩ nhục thơ chính hiệu. Nhưng ở tất cả thể loại có nguyên tắc tổ chức nội dung và có phạm vi hành chức khác nhau, các thể thức thơ ca đều có khả năng đem đến cho chúng một vẻ đẹp của ngôn ngữ, thể hiện trước hết ở chức năng liên kết ngữ âm trong ngôn từ.  Đây là một quan điểm đúng và mới mẻ. Hiểu điều này mới thấy ngày nay chất văn, chất thơ thấm đượm trong nhiều lĩnh vực hoạt động giao tiếp. Tất nhiên thơ chính hiệu sẽ có các thuộc tính khác nữa xét về nội dung và hình thức của chúng.

Chương về tiết tấu và nhịp điệu, khắc phục tình trạng còn mù mờ chưa phân biệt về khái niệm trong nhiều tài liệu, tác giả đưa ra định nghĩa về hai khái niệm đó, thấy trước ranh giới mong manh, nhưng vẫn có dấu hiệu khu biệt. Nhịp điệu gắn với nhịp chẵn, nhịp lẻ, nhịp trắc, nhịp bằng… thiên về chức năng liên kết; tiết tấu là âm hưởng được tạo nên bởi sự biến chuyển của cấu trúc âm điệu của dòng thơ hay bài thơ, thiên về chức năng gợi tả. Chương sách đã phân tích với nhiều ví dụ sinh động nói về chức năng gợi tả của tiết tấu qua nhiều hiện tượng thơ. Về nhạc điệu, chuyên luận cũng có định nghĩa về khái niệm nhạc điệu như là sự hoà phối âm điệu tạo nên hình tượng âm nhạc của thơ, nâng cao khả năng gợi tả tình ý. Chương cuối cùng nêu các hình thức trình diễn ngôn từ thi ca Việt. Mặc dù hình thức trình diễn thi ca đã quen thuộc lắm, song đây là lần đầu có chương trình bày về vấn đề này với những lời bàn có tính lí thuyết, có ý nghĩa thực tiễn đối với nhà trường và sinh hoạt thi ca trong xã hội. Các hình thức được bàn gồm hình thức diễn đọc (đọc to và đọc diễn cẩm), hình thức diễn ngâm (ngâm lối truyền thống và ngâm lối cách tân), hình thức hát xướng (theo làn điệu dân ca hay theo hình thức phổ nhạc do nhạc sĩ thực hiện).

Tôi đánh giá cao công trình chuyên luận này ở giá trị lí thuyết và thực tiễn của nó. Tác giả có ý thức xây dựng một hệ thống thuật ngữ và khái niệm mới, chặt chẽ về thi học ngôn từ thi ca Việt Nam, làm giàu cho lí thuyết thi ca Việt Nam. Cả ba phần đều gắn bó trong một quan niệm nhất quán, gợi ra một bộ khung lí thuyết về thi luật và thưởng thức âm điệu, nhạc tính của thi ca Việt. Sự khu biệt chức năng lien kết với chức năng gợi tả, sự khu biệt thể thức thi ca và thể loại thi ca v.v. sẽ có ý nghĩa thực tiễn rõ rệt. Đặc biệt trong việc phê bình, phân tích thơ, cũng như giảng dạy học thơ trong nhà trường, hiện vẫn là một lĩnh vực phó cho sự cảm thụ chủ quan, thiếu một lí thuyết có hiệu lực. Công trình này sẽ có tác dụng bổ khuyết chỗ trống ấy và giúp các giáo viên các cấp có cơ sở để xử lí các hiện tượng âm điệu trong thơ. Nguyễn Quang Hồng và Phan Diễm Phương không chỉ là hai nhà nghiên cứu khoa học ngữ văn nghiêm túc, chuyên sâu, mà còn là những người rất nhạy bén với vẻ đẹp của thi ca, tinh tế trong thẩm định tiết tấu, nhạc điệu, vần điệu. Bên cạnh hệ thống lí luận chặt chẽ là các dẫn liệu được lựa chọn công phu, phân tích thấu đáo, do đó công trình đọc rất hấp dẫn và thú vị. Chuyện luận không chỉ là một đóng góp mới trong lĩnh vực lí thuyết thơ ca ở Việt Nam, mà còn có thể được sử dụng làm giáo trình về thơ ca Việt Nam để dạy chuyên đề cho sinh viên hoặc học viên cao học. Những sách này chúng ta vẫn đang rất thiếu.

Đ

Hà Nội,  ngày 5 tháng 4  năm 2017

TĐS

 

 

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

Diễn từ nhận giải của Quỹ văn hoá Phan Châu Trinh ngày 24 – 3 – 2017

DIỄN TỪ NHẬN GIẢI VĂN HOÁ PHAN CHÂU TRINH, HẠNG MỤC NGHIÊN CỨU CỦA QUỸ VĂN HOÁ PHAN CHU TRINH

Trần Đình Sử

Thưa các vị trong bàn điều hành Quỹ,

Thưa quý vị trong Hội đồng khoa học của Quỹ,

Thưa quý vị quan khách,

Hôm nay, tôi vô cùng xúc động và vinh dự được nhận Giải thưởng văn hoá Phan Châu Trinh ở hạng mục nghiên cứu của của Quỹ văn hoá Phan Châu Trinh vì những đóng góp to lớn và lâu dài trong lĩnh vực văn học. Sự kiện này  thể hiện sự gặp gỡ tri âm giữa các hoạt động nghiên cứu của tôi với phương hướng  bồi bổ dân trí, chấn hưng dân khí nhằm canh tân Đất nước theo gương nhà chí sĩ lỗi lạc của dân tộc Phan Châu Trinh, mà các nhà lãnh đạo Quỹ chủ trương. Nhân dịp này tôi xin phép bày tỏ lòng biết ơn chân thành đối với  quý vị chủ trương Quỹ và quý vị trong Hội đồng khoa học của Quỹ, những người đã hào hiệp dành cho tôi vinh dự to lớn này.

Kính thưa quý vị,

Nhân đây, cho phép tôi được chia sẻ đôi điều về hoạt động nghiên cứu của mình.  Tôi là một giảng viên đại học, bắt đầu giảng dạy bộ môn lí luận văn học ở đại học sư phạm từ giữa những năm sáu mươi thế kỉ trước. Trong khi dạy, tôi dần dần nhận thấy tính chất công thức, sơ lược của lí thuyết theo quan điểm mĩ học Mác – Lênin thời ấy, chủ yếu dạy về quan điểm triết học và chính trị, không giúp nhiều cho người học thấy được đặc trưng, sự phong phú, vẻ đẹp cũng như giá trị văn hoá của sáng tác văn học. Nhờ tự học tiếng Nga và đọc các sách báo Nga hồi ấy, tôi thấy giới trí thức Liên xô vào thời “tan băng” đã có một bộ phận đi tìm những con đường tiếp cận mới, trong đó có thi pháp học. Các sách về phương diện này trước đó bị ngăn cấm, lúc bấy giờ đã lần lượt được in lại. Trên các tạp chí khoa học luôn có mục thi pháp, đăng tải các lí thuyết và tìm tòi mới. Do nghiên cứu lí thuyết bị cầm đoán, các nhà khoa học Nga đi vào nghiên cứu, phân tích tác phẩm, theo hướng thi pháp văn học với các tên tuổi lớn như M. Bakhtin, D. Li khachev, V. Shklovski, V. Girmunski…, cùng các nhà nghiên cứu trẻ ở Viện văn học thế giới như G. Gachev, Ju. Borev, P. Palievski và các tác giả khác. Thi pháp học nhấn mạnh đến nguyên tắc sáng tạo văn học  như lạ hoá và hư cấu, tạo ra một chỉnh thể có tính kí hiệu. Nó nghiên cứu thi pháp như hệ thống các phương thức, phương tiện tạo nên tác phẩm nghệ thuật, khẳng định tính quan niệm, tính chủ thể của sáng tác, nhận rõ sự khác biệt giữa hình tượng nghệ thuật với các hình ảnh sao chép giản đơn từ thực tế, từ đó chỉ ra nội dung, tính sáng tạo và cá tính của nghệ sĩ. Như thế thi pháp học góp phần khắc phục quan niệm phản ánh giản đơn và xã hội học dung tục, xác nhận tính chủ thể của nhà văn.  Và nhờ thế, thi pháp học được đón nhận rộng rãi.

Nhưng thi pháp hoàn toàn không phải là lĩnh vực của hình thức văn học thuần tuý như một số người nghĩ, mà nó còn là lĩnh vực của văn hoá văn học, của hình thức tư duy thẩm mĩ, một bộ phận của văn hoá dân tộc. Nghiên cứu thi pháp chính là nghiên cứu văn hoá sáng tạo của văn học. Chỉ đến một giai đoạn nào đó của sự phát triển thì mới xuất hiện các hình thức nghệ thuật nào đó. Trên thế giới người ta đã ghi nhận thi pháp của các nước châu Á như Ấn Độ, Trung Quốc, Nhật Bản, Hàn Quốc, riêng Việt Nam thì chưa. Tôi mong góp phần rất nhỏ bé nói về thi pháp Việt Nam.

Thi pháp học là một hướng nghiên cứu mở, nó có thể dung nạp nhiều cách tiếp cận khác nhau như chủ nghĩa cấu trúc, tự sự học, phân tâm học, kí hiệu học, nữ quyền luận, diễn ngôn học, xã hội học…Do đó mở rộng nghiên cứu các lí thuyết đó thì nghiên cứu thi pháp càng có thêm hiệu quả. Sau năm 90, song song với quá trình hội nhập thế giới, chúng ta tiếp thu thêm nhiều lí thuyết của phương Tây, việc ứng dụng thi pháp học đã đi vào chiều sâu. Nhiều công trình có thể không nêu tên thi pháp song thi pháp với tư cách là hệ  thao tác nghiên cứu vẫn không bao giờ vắng mặt.

Nghiên cứu thi pháp ở Việt Nam không tránh khỏi phải đối mặt với những định kiến lâu đời. Nào là “chủ nghĩa hình thức”, nào là “sùng ngoại”, nào là “xa rời bản sắc dân tộc” vân vân. Nhưng chúng tôi đề cao tính quan niệm của sáng tác, cho nên khó bề quy kết là chủ nghĩa hình thức, còn sùng  ngoại ngày nay, trong ý nghĩa đúng đắn, chính là sùng tiến bộ, sùng văn minh, sùng khoa học, cũng không thể bác bỏ. Chúng tôi lại dùng lí thuyết hiện đại để nghiên cứu văn học, văn hoá nước nhà, không thể nói là xa rời thực tiễn văn học Việt Nam được.  Vì thế thi pháp học là hướng nghiên cứu không thể bị phủ định.

Bên cạnh dạy học lí luận văn học ở đại học, chúng tôi còn biên soạn chương trình và sách giáo khoa môn ngữ văn trung học phổ thông, trong đó chủ yếu là làm văn và đọc hiểu văn học.  Chúng tôi nhận thấy cần thay đổi  lối giảng văn cũ kĩ chủ yếu là dạy đọc chép. Trong đọc văn, chúng tôi khắc phục cách hiểu môn văn hẹp hòi chỉ là đọc các áng văn, thơ.  Chúng tôi đề xuất cách hiểu văn nghĩa rộng, ngoài văn thơ là chính, học sinh còn đọc các văn bản có tính chất văn hiến, như cáo, chiếu, biểu, hịch, văn tế, các trích đoạn lịch sử, bình sử, các văn bản truyền bá khoa học nhân văn và khoa học tự nhiên, văn bản báo chí. Bằng cách đó học sinh biết tiếp cận với các loại văn bản có nội hàm văn hoá của dân tộc để sau khi tốt nghiệp học sinh không xa lạ với văn hoá nước nhà và khoa học hiện đại. Chỉ tiếc là bộ môn giáo học pháp trong nhà trường còn quá cũ kĩ, chưa đáp ứng tư tưởng mới và chương trình còn nặng nề, chưa thuận lợi cho học sinh tiếp nhận. Để khắc phục sự cũ kĩ này, chúng tôi đã giới thiệu những cách tiếp cận mới như đọc hiểu văn học, các hình thức làm văn mới như biểu cảm, văn thuyết minh, nguyên tắc dạy học mới trên cơ sở nguyên lí lấy học sinh làm trung tâm, phát triển cá tính của học sinh. Theo chúng tôi, dạy học văn học trong nhà trường không thể  xa rời với văn hoá đọc.

Trong đời sống văn học hôm nay, chúng ta ngày càng hiểu rõ hơn, lí luận văn học chính thống một thời ở Việt Nam đã bị chính trị hoá, ít tính chất học thuật. Sự đổi mới lí thuyết văn học tuy đã có từ những năm 80, song thực ra chỉ mới bắt đầu. Hành trình này còn gian nan, thể hiện ở chỗ các giáo trình lí luận văn học ở bậc đại học hiện nay, mặc dù được chúng tôi bổ sung, sửa sang từ giữa những năm 80, đưa vào nhiều nôi dung mới,  song hình hài lí luận Liên Xô ngày trước vẫn còn nguyên. Phải có một sự thay đổi căn bản nữa thì mới có được một chương trình lí luận văn học bậc đại học thực sự khoa học, hiện đại, hấp thu được các tinh hoa lí thuyết của nhân loại ngày nay, và đào tạo các thế hệ sinh viên, thạc sĩ, tiến sĩ bắt kịp trình độ của các nước tiên tiến. Đó là một công việc rất khó khăn, đòi hỏi không chi rất nhiều tri thức chuyên môn hiện đại, mà còn đói hỏi hiểu biết văn hoá rộng. Chính vì thế mà chúng tôi ngày càng tìm hiểu thêm nhiều lĩnh vực tri thức mà ngày trước  và cho đến nay vẫn chưa được quan tâm nhiều ở Việt Nam, như lí thuyết tiếp nhận, diễn ngôn, kí hiệu học, hiện tượng luận,.. Dĩ nhiên là sự nghiệp này còn để ngỏ dành cho thế hệ trẻ.

Kính thưa quý vị. Trên đây là mấy điều chia sẻ về hoạt động nghiên cứu và suy nghĩ của chúng tôi, những điều đã làm được và chưa làm được,  với tư cách là một giảng viên, một nhà nghiên cứu văn học và văn hoá. Chúng tôi vui mừng vì hoạt động ấy đã có sức lan toả và đã được các vị trong Hội đồng khoa học của Quỹ văn hoá Phan Châu Trinh biết đến và tỏ lòng khích lệ. Sự quan tâm của Quỹ là một sự động viên mạnh mẽ không chỉ cho chúng tôi, mà còn cho bao nhiêu nhà khoa học khác. Chúng tôi một lần nữa bày tỏ lòng tri ân, cảm tạ đối với Hội đồng khoa học của gỉải, của Quỹ văn hoá Phan Châu Trinh đã đem đến cho tôi niềm vinh dự,  coi đây như là khích lệ chung cho tất cả những ai góp phần đổi mới lí thuyết văn học và dạy học ngữ văn của nước nhà.

Xin đa tạ quý vị.

 

 

 

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

GIÁ TRỊ VĂN HOÁ CỦA VĂN HỌC VIỆT NAM

 

 

GIÁ TRỊ VĂN HOÁ CỦA VĂN HỌC VIỆT NAM

Trần Đình Sử

Về khái niệm giá trị văn hoá của văn học

Văn hoá

Khái niệm văn hoá ngày nay đã rất phổ biến, tuy vậy khi bàn về giá trị văn hoá của văn học thiết nghĩ cũng cần nhắc lại đôi nét về khái niệm văn hoá, bởi nó sẽ soi sáng giá trị văn hoá của văn học. Định nghĩa văn hoá đến nay đã có hàng trăm, các tác giả nổi tiếng của trường phái nhân văn như Dilthey, Casirrer, Arnold, T. Eliot…đến trường phái thực chứng như Taylor, Malinowski, Boas, Kroeber, Benedict, Durkheim…gần gủi nhau trong mấy nội hàm cơ bản sau đây. Văn hoá theo nghĩa rộng là tổng hoà mọi sản phẩm vật chất và tinh thần do con người sáng tạo ra, trong đó thể hiện đời sống vật chất, tinh thần, các loại tư tưởng, phương thức tư duy, hình thức biểu đạt, mô hình hành động, thái độ ứng xử làm cho một cộng đồng dân tộc này phân biệt với các dân tộc khác; văn hoá thể hiện năng lực chế ngự thiên nhiên, phương thức tổ chức xã hội cùng chế độ điển chương dùng để phát triển nhân cách con người và phân chia hưởng thụ thành quả xã hội. Văn hoá nghĩa hẹp là quan niệm tư tưởng và quan niệm giá trị. Xét về cấu trúc thì văn hoá bao gồm tầng nền tảng là toàn bộ cơ sở vật chất, cái “tự nhiên thứ hai” của con người do con người sáng tạo ra bằng sức lao động. Tầng thứ hai là cung cách ăn ở, mặc, đi lại, nói năng, hôn thú, lễ nghi, phong tục. Tầng thứ ba gồm tư tưởng chính trị, tôn giáo, pháp luật, tổ chức nhà nước và tầng trên cùng, là các sáng tác văn học, nghệ thuật, triết học, biểu hiện tâm hồn, tài nghệ, sức sáng tạo của con người. Toàn bộ văn hoá thể hiện trong hệ thống kí hiệu, biểu tượng, ngôn ngữ của con người thấm nhuần ý thức về giá trị. Văn hoá không chỉ là cái phân biệt con người với con vật mà còn là cái tiêu biểu nhất cho một dân tộc, phân biệt dân tộc này với dân tộc khác. Nhiều người định nghĩa văn hoá nhấn mạnh đến yếu tố sản xuất công cụ, ngôn ngữ, tư duy, vui chơi, bắt chước, kí ức…để phân biệt con người với con vật, nhưng Ch. Darwin đã chứng minh về các mặt ấy con người và con vật đều có cái chung, duy chỉ có ý thức về giá trị, định hướng giá trị trong cuộc sống là đặc điểm nổi bật nhất phân biệt con vật và con người.

Giá trị văn hoá

Dù cho đến nay có nhiều quan niệm về giá trị, như thế nào thì giá trị là phạm trù gắn liền với sự xuất hiện của con người ( tách khỏi động vật) và phát triển cùng đời sống con người như là một chủng loại có văn hoá. Tuân Tử nói: “Nước lửa có khí nhưng không có sinh, thảo mộc có sinh mà vô tri, cầm thú có tri mà vô lễ nghĩa. Con người có khí, có sinh, có tri, có lễ nghĩa đó là loài quý nhất.” Giá trị văn hoá về thực chất là sự khẳng định của con người đối với sự tồn tại vật chất, tinh thần của bản thân mình, quan hệ, trật tự của mình, hành vi, thái độ của mình, khích lệ con người sống và phát triển theo thang giá trị của mình. Dưới ánh sáng của giá trị con người thấy cuộc sống đáng quý và có ý nghĩa. Giá trị văn hoá thể hiện trong cách ứng xử của con người qua các quan hệ người với tự nhiện, người với cộng đồng xã hội, người với người khác, người với bản thân mình. Chân, giả, thiện, ác, đẹp, xấu, lành, dữ, cao quý, tầm thường, linh thiêng, phàm tục…chính là các giá trị thể hiện của con người trong các quan hệ ấy. Thiếu các giá trị văn hoá soi đường con người chẳng khác con vật.

 

Giá trị văn hoá không chỉ thể hiện ở hình thức kí hiệu, biểu tượng. E. Cassirer đã nói đến con người là động vật biết sử dụng kí hiệu, thể hiện từ trong thần thoại cho đến các hệ thống biểu tượng, ngôn ngữ. Nhờ có ngôn ngữ, kí hiệu mà con người lưu giữ được kí ức, kinh nghiệm, có quan niệm thời gian, không gian, cộng đồng và nói chung, có kí ức, thế giới nội tại, tâm hồn….Kí hiệu một mặt là công cụ, phương tiện giúp con người lưu giữ, truyền đạt mọi thông tin, nhưng mặt khác, nó không phải chỉ là công cụ mà khi dùng xong, đạt mục đích người ta có thể vứt đi, ngược lại, nó chính là sự tồn tại của bản thân con người. Kí hiệu là chiếc cầu nối con người với thế giới, là hiểu biết, ý thức, tư duy của con người, nói như Heidegger là “ngôi nhà của hữu thể”. Không có kí hiệu thì không có khái niệm, không có tư duy, không có cả bản thân con người như là động vật có văn hoá nữa. Bản thân kí hiệu là phương diện quan trọng của giá trị văn hoá.

Giá trị văn hoá có tính nhân loại và đồng thời có tính khu vực, tính dân tộc, phụ thuộc vào điều kiện sinh hoạt. Văn hoá nào cũng phục vụ cho con người trong các nhu cầu ăn, uống, thở, bài tiết, giao cấu, mặc, ở, đi lại, giao tiếp, cưới xin, ma chay, sinh đẻ, chữa bệnh, sản xuất, tích trữ, tự vệ, chống thú dữ và kẻ thù, lưu giữ thông tin…Đó là nền tảng của tính nhân loại. Nhưng đồng thời con người thực hiện các nhu cầu trên theo những phương thức, phương tiện, nghi thức, chất liệu rất khác nhau lại làm nên tính khu vực và tính dân tộc.  Có thể nói địa vực nào văn hoá ấy.

Giá trị văn hoá tuy có ý nghĩa lâu dài nhưng vẫn là một phạm trù có tính lịch sử, không phải là vĩnh viễn. Theo sự phát triển của xã hội, có những giá trị văn hoá lỗi thời sẽ mất đi, có những giá trị mới phù hợp với tiến bộ nảy sinh. Khi một thời đại mới xuất hiện nảy sinh cuộc tái kiến tạo văn hoá mới, đấu tranh chống các giá trị văn hoá lỗi thời diễn ra. Có thể nói thời đại nào văn hoá ấy.

Giá trị văn hoá là cả một hệ thống được phân tầng. Có những giá trị văn hoá nằm ở tầng sâu, bền vững, lâu dài, như đạo lí, tín ngưỡng, phong tục, ngôn ngữ. Có những giá trị nằm ở bề mặt nhanh chóng đổi thay như thời trang, mốt.

    Giá trị văn hoá của văn học

Văn học là hình thái ý thức xã hội có chức năng kết tinh giá trị văn hóa tinh thần của con người. Xét theo nghĩa hẹp của văn hoá là sự thể hiện tư tưởng và giá trị thì văn học gần với triết học, là những hình thái ý thức xã hội thể hiện tư tưởng, lí tưởng, sự quan tâm đến giá trị tối cao, tốt ráo của con người. Xét theo đặc trưng thì văn học là sự thể hiện đời sống con người dưới hình thức hình tượng cụ thể cảm tính, sinh động, không lặp lại, không phải bằng khái niệm trừu tượng, làm cho ý nghĩa, giá trị văn hoá của văn học biểu hiện dưới hình thái tiềm tại, phụ thuộc vào sự cảm thụ, lí giải, cắt nghĩa của người đọc thì giá trị văn hoá của văn học sẽ có sự thay đổi theo thế hệ người đọc. Giá trị văn hoá của văn học thể hiện trong cả quá trình tồn tại của nó. Nhìn từ lịch trình cũng như quỹ đạo phát triển của văn hoá nhân loại, bản chất của văn học là sự đi tìm các tư tưởng và giá trị, văn học xưa nay chưa bao giờ khư khư giữ lấy một thước đo giá trị nào cả. Cho nên trong toàn bộ công cuộc xây dựng giá trị người văn học trước sau đều đảm nhận chức năng sinh thành, phán đoán, truyền bá, biến đổi, tiêu huỷ và đổi mới các giá trị văn hoá.

Giá trị văn hoá của văn học thể hiện ở việc phản ánh các hệ thống giá trị về con người, cuộc xung đột của các giá trị người nhằm khẳng định hệ thống giá trị người phù hợp với xu thế thời đại. Chức năng của văn học được phân hoá thành các phương diện cụ thể như chức năng nhận thức, chức năng giáo dục, chức năng thẩm mĩ, chức năng giải trí, chức năng giao tiếp. Các chức năng trên có giá trị tổ chức đời sống xã hội và cá nhân, hình thành các quy phạm, các chuẩn mực của hành vi con người.

Giá trị nhận thức là giá trị khám phá chân lí, phát hiện sự thật, giá trị hoạt động cảm xúc, tình cảm, lí tính con người. Giá trị nhận thức chủ yếu thể hiện ở triết học, khoa học, nhưng văn học cũng có. Đối với văn học nghệ thuật giá trị nhận thức thể hiện ở nhận thức nhân sinh và xã hội, nhận thức quan hệ giữa người và người, người và tự nhiên, người với chính mình; nhận thức nhân sinh bao gồm từ phương thức sinh hoạt, phong tục tập quán, lễ nghi, vũ khí, vật dụng, kĩ thuật chế tác, phương thức tư duy, tinh thần, tư tưởng, tình cảm, nghị lực, ý chí. Giá trị tình cảm là giá trị thẩm mĩ, thoả mãn, làm phong phú và mở rộng không gian đời sống tình cảm của con người, gắn liền với cảm xúc của cơ thể, những điều mà ngũ quan và toàn bộ thân thể cảm thấy. Giá trị quy phạm là các tư tưởng hướng dẫn hành vi con người trong các quan hệ người với người, người với thiên nhiên, người với bản thân nó. Giá trị quy phạm thể hiện ở chuẩn mực luân lí, đạo đức, cái thiện, cái đẹp. Con người sống giữa xã hội, thiên nhiên, chạy theo mục đích, lợi ích của mình thì cũng phải tính đến mục đích, lợi ích của cá nhân và tập thể khác, nghĩ đến mọi vật vô tri vô giác trên đời. Văn học có chức năng đi tìm các mối quan hệ đó, đề nghị những quy phạm hành vi cho một cuộc sống bền vững, lâu dài cho mọi người, chỉ ra những hạn chế, xác lập những tiêu chuẩn giữa thiện, ác, thị phi, nên và không nên, hợp lí và không hợp lí thể hiện trong các biểu hiện đa dạng, cụ thể nhất của dời sống con người.

Giá trị tổ chức là các tư tưởng gắn kết con người thành những cộng đồng bền chặt nhằm tự bảo vệ và phát triển.  Giá trị tổ chức của văn học thể hiện ở chỗ nó có sức mạnh tập hợp, kêu gọi mọi người liên kết nhau thành một khối, giúp cho họ hiểu nhau, đồng cảm nhau trong hành trình tiến hoá.

Các sáng tác cụ thể tuỳ lúc mà có thể thiên về chức năng này hoặc chức năng kia, làm cho giá trị văn hoá của văn học cũng thiên về từng phương diện. Văn học còn có chức năng đổi mới tư duy, thăm dò các hình thức mới, thể loại mới và khả năng biểu đạt mới cho văn học. Các tác phẩm tiền phong thường thực hiện chức năng này và có giá trị đổi mới văn hoá nghệ thuật của bản thân văn học.

Về hình thức nghệ thuật giá trị văn hoá thể hiện ở hình thức biểu hiện: ngôn ngữ, nghệ thuật, thẩm mĩ, loại hình, thể loại, tu từ. Văn học mỗi dân tộc có hệ thống thể loại văn học, hệ thống thi pháp, hệ thống biểu tượng đặc trưng. Đọc bất cứ tác phẩm văn học nào ta đều có thể nhận thấy giá trị văn hoá của nó thể hiện ở hai phương diện đó.

Với các giá trị trên văn học có giá trị sử dụng như là sản phẩm văn hoá. Giá trị ấy gắn liền với ngữ cảnh lịch sử, thời đại, xã hội. Một khi có giá trị sử dụng văn hoá trong ngữ cảnh thì nó sẽ có giá trị hàng hoá trong điều kiện kinh tế thị trường.

Khái niệm giá trị văn hoá tuy thống nhất với giá trị văn học, song xét về ngoại diên giá trị văn hoá rộng hơn giá trị văn học. Một tác phẩm giá trị văn học không cao vẫn có giá trị văn hoá về mặt này mặt khác. Không phải bất cứ sản phẩm nào được gọi là văn học cũng có giá trị đích thực của văn học. Khái niệm giá trị văn hoá rộng hơn, còn giá trị văn học hẹp hơn, chuyên biệt hơn, tuy nhiên phải có giá trị văn học cao thì ở đây mới nói đến chuyện giá trị văn hoá nhiều mặt của nó được. Chẳng hạn ngôn ngữ là một thành tố của văn hoá dân tộc, nhưng phải là tác phẩm văn học xuất chúng thì phẩm chất của ngôn ngữ dân tộc mới được thể hiện đầy đủ và sáng tạo, khi đó mới nói đến giá trị văn hoá ngôn ngữ của nó. Giá trị văn hoá của văn học, ngoài giá trị nghệ thuật, thẩm mĩ còn bao gồm các phương diện xã hội học, sử học, chính trị học, đạo đức học, triết học, tôn giáo, ngôn ngữ…Giá trị văn hoá của văn học biểu hiện qua lăng kính của văn học sẽ là vũ trụ quan, nhân sinh quan, lí tưởng xã hội, lí tưởng nhân sinh, lí tưởng thẩm mĩ, quan niệm về con người, về văn học, ngôn ngữ…

Giá trị văn hoá của văn học phải kết tinh thành giá trị văn học. Do đó giá trị văn hoá của văn học thể hiện trước hết ở các sáng tác của các nhà văn hàng đầu như Homere, Tolstoi, Hugo, Balzac, Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương, Khuất Nguyên, Đỗ Phủ, Lí Bạch, Nam Cao, Nguyên Hồng…Vì vậy đi tìm giá trị văn hoá của văn học trước hết tập trung vào các tác gia và tác phẩm có ý nghĩa kết tinh và ý nghĩa thời đại.

Thừa nhận vai trò sáng tạo của cá nhân thiên tài, xuất chúng dẫn đến một tính chất đặc thù của giá trị văn hoá trong văn học. Đó là tính chất hai mặt. Một mặt giá trị văn hoá trong văn học, cũng như trong sáng tác nghệ thuật (hội hoạ, âm nhạc…nói chung) có giá trị được nhìn nhận dưới góc độ cá tính tác giả, có giá trị nhìn nhận của xã hội. Các giá trị đó tiềm tại trong tác phẩm, đến một thời điểm nào đó, do ngữ cảnh xã hội, lịch sử mới được phát hiện ra. Có những tác phẩm mà giá trị đương thời chưa được xã hội thừa nhận hoặc bài xích, phải một thời gian sau nó mới được sáng tỏ, đón nhận, lúc đó giá trị tiềm ẩn mới chuyển hoá thành giá trị thực tế. Do đó nghiên cứu giá trị văn hoá của văn học bản thân là một hành động lịch sử, phản ánh quan điểm của thời điểm nghiên cứu. Điều đó có nghĩa là nghiên cứu giá trị văn hoá của văn học hôm nay là thời điểm có ý nghĩa nhất, khi mà nhu cầu khám phá giá trị văn hoá đang đặt ra bức thiết nhất, vào thời điểm văn hoá dân tộc buộc phải cọ xát dữ dội nhất trong quá trình giao lưu rộng mở chưa từng có. Giá trị văn hoá xét trong bối cảnh lịch sử quá khứ và cả trong viễn cảnh tương lai của dân tộc và nhân loại.

Trên vấn đề giá trị văn hoá của văn học còn có mối quan hệ giữa giá trị văn hoá dân tộc và giá trị văn hoá quốc tế. Giá trị văn hoá dân tộc có nhiều lí do mà rất khác nhau, trong đó giá trị nào đi gần với nhu cầu giải phóng tính người, cảm quan người, lí tưởng có tính người thì càng có điều kiện được thế giới thừa nhận. Ví dụ hội hoạ về vẻ đẹp cơ thể được phương Tây tôn sùng, nhưng ở phương Đông có nơi lại bị cấm kị. Giá trị văn hoá dân tộc được thừa nhận bởi cộng đồng quốc tế, trở thành giá trị quốc tế. Song song với sự giao lưu, các giá trị văn hoá dân tộc dần dần trở thành giá trị văn hoá nhân loại. Sự thừa nhận của cộng đồng quốc tế càng cho ta vững tin vào giá trị văn hoá dân tộc.

Giá trị văn hoá có mặt tương đối, mọi văn hoá đều bình đẳng trong tính độc đáo, không phân biệt cao thấp; nhưng mặt khác, so với tiến hoá, sự giải phóng con người, thoả mãn con người thì văn hoá có thể phân biệt trình độ cao thấp, có sự học hỏi lẫn nhau để xây dựng cuộc sống hạnh phúc cho con người. Giao lưu các giá trị văn hoá là phương diện không thể thiếu.

Văn học là sản phẩm của lịch sử, giá trị của văn học cũng là có tính lịch sử, vì thế phải xét trong bối cảnh lịch sử. Theo chúng tôi, về giá trị văn hoá của văn học chúng ta có thể chia ra giá trị của cả nền văn học, giá trị của thời kì văn học, của giai đoạn văn học, tác gia văn học và giá trị văn hoá của tác phẩm văn học kiệt xuất. Toàn bộ lịch sử văn học Việt Nam, theo quan niệm phổ biến hiện nay, được chia làm hai thời kì lớn: Văn học trung đại (thế kỉ X – XIX) và văn học hiện đại (thể kỉ XX). Mỗi thời kì lại chia ra các giai đoạn nhỏ. Văn học trung đại Việt Nam, theo quan niệm phổ biến hiện nay là thời kì văn học từ thế kỉ X đến hết thế kỉ thế kỉ XIX, được chia làm 4 giai đoạn: Giai đoạn thế kỉ X – XIV, Giai đoạn thế kỉ XV – XVII, Giai đoạn thế kỉ XVIII,  Giai đoạn thế kỉ XIX. Thời kì văn học hiện đại chia ra làm hai giai đoạn lớn: đầu thế kỉ XX đến 1945 và từ 1945 đến nay. Mỗi giai đoạn này lại chia ra làm mấy giai đoạn nhỏ, như giai đoạn giao thời (1900 – 1930), giai đoạn tập đại thành !932 – 1945, giai đoạn văn học cách mạng (1945 – 1985), giai đoạn văn học thời kì Đổi mới (1986 – 2000). Trong giai đoạn văn học 1954 – 1975 còn có bộ phận văn học vùng chưa giải phóng và từ sau 1975 có văn học Việt Nam hải ngoại.

  1. Giá trị văn hoá của văn học Việt Nam
  2. Nhìn chung giá trị văn hóa của văn học Việt Nam.
  3. a) Là một bộ phận của văn hoá Việt Nam, văn học Việt Nam xét từ cội nguồn dân gian chắc chắn xuất hiện từ thời viễn cổ. Văn học viết đánh dấu sự xuất hiện văn hoá thành văn của người Việt Nam, lúc đầu là văn hoá chữ Hán, tiếp sau đó là văn hoá chữ Nôm, một văn tự dân tộc được tạo tác theo hình mẫu chữ ô vuông của chữ Hán, tồn tại dưới dạng song ngữ cho đến hết thời trung đại. Văn hoá nào ngôn ngữ ấy, do đó dưới hình thái chữ Hán, ngôn ngữ của dân tộc khác, dĩ nhiên giá trị văn hoá của văn học Việt Nam chưa được thể hiện trọn vẹn, mặc dù chữ Hán đọc theo âm Hán Việt là một đặc sản Việt Nam. Cảm giác thiếu hụt trong sự tự biểu hiện thúc đẩy việc sáng tạo chữ Nôm. Chữ Nôm là một giá trị văn tự đặc sắc, thể hiện sự ý thức ngữ âm tiếng Việt và năng lực cải biến một thứ chữ vốn của nước khác thành thứ chữ của mình. Nhưng dưới hình thái chữ ô vuông, tuy có phần phù hợp với tính đơn lập của ngữ âm Việt, nhưng mặt khác lại khẳng định sự lệ thuộc sâu sắc vào văn hoá Hán. Và do chữ Hán là phương tiện chính thống cho nên chữ Nôm không được quan tâm chuẩn hoá thành văn tự quốc gia. Mặc dù vậy sự hình thành chữ Nôm là một cuộc cách mạng của văn hoá Việt. mở ra chân trời mới cho văn hoá Việt. Từ cuối thế kỉ XIX, đặc biệt là từ đầu thế kỉ XX văn học Việt Nam chuyển sang hình thái chữ quốc ngữ, được chế tác theo hình mẫu chữ cái La tinh, bởi các cố đạo phương Tây và thầy dòng Việt Nam. Đó lại cũng là một cuộc cách mạng nữa làm cho văn hoá Việt Nam được phát triển độc lập hoàn toàn.
  4. b) Văn học Việt Nam đánh dấu sự phát triển cao, toàn diện, phong phú của ý thức của dân tộc và đời sống tinh thần của người Việt và gắn liền với đời sống lịch sử của người Việt. Trong điều kiện các nghệ thuật khác như âm nhạc, hội hoạ, điêu khắc, kiến trúc ít có điều kiện để phát triển quy mô hoành tráng như nhiều dân tộc láng giềng, thì có thể nói văn học Việt Nam là “đài kỉ niệm hoành tráng nhất” của văn hoá Việt Nam chạy dài suốt mười thế kỉ.
  5. c) Văn học Việt Nam có nội hàm rộng và biến đổi theo thời gian. Trong thời trung đại “văn học”, theo quan niệm của người đương thời, được gọi là “văn chương”. Khái niệm văn học, văn chương chưa phân hoá, “văn sử, triết bất phân”, đều chỉ chung toàn bộ sáng tạo văn hiến. Đây là đặc điểm của văn học Trung Quốc và cả văn học phương Tây, thể hiện ý thức có tính loại hình của nhân loại. Trong bài báo Công dụng của văn chương Phan Bội Châu hiểu văn chương bao gồm tất cả mọi tác phẩm bằng ngôn từ, như kinh bổn, triết lí, lịch sử, thi văn, từ phú…Các nhà khoa học ngày nay chia văn học trung đại thành các loại: văn học chức năng hành chính (cáo,chiếu, hịch, biểu, tấu, sớ…), văn học chức năng lễ nghi (văn tế, , trướng, kệ, văn bia…), văn học ghệ thuật (thi, phú, truyện truyền kì…). Cái chung của các loại văn học nói trên là nghệ thuật ngôn tù, ngôn từ trau chuốt, cho nên bài cáo, bài hịch, tờ biểu đều có tính nghệ thuật. Chỉ sang đầu thế kỉ XX hai chữ văn học mới có ý nghĩa hiện đại, tức là văn học nghệ thuật, sáng tạo hình tượng, tách ra, phân biệt với lịch sử, hành chính, chính luận. Tuy vậy, xét qua các công trình như Việt Nam cổ văn học sử của Nguyễn Đổng Chi, Việt Nam văn học sử yếu của Dương Quảng Hàm, Nhà văn hiện đại của Vũ Ngọc Phan, thì nội dung hai chữ “văn học”, “văn” cũng hãy còn rất rộng, bao gồm cả sử, triết, kinh sách, khảo cứu…Rồi sau này trong phong trào văn học cách mạng, văn học bao gồm cả những tác phẩm tuyên truyền nữa. Dù như vậy, “văn học” thời nào vẫn có cái lõi vững chắc là các tác phẩm văn học nghệ thuật.
  6. d) Với nội dung như thế văn chương là sự biểu hiện trình độ văn hoá tinh thần của một dân tộc cao hay thấp. Văn chương Việt Nam thời trung đại đã làm cho các bậc tiền bối của chúng ta tự hào khi so sánh với Trung Quốc. Điều Lệ ngôn trong Toàn Việt thi lục của Lê Quý Đôn viết: “Nước Việt ta gây dựng văn minh không kém gì Trung Quốc. Lê Tiên Hoàng tiễn sứ Tống một bài từ của Lý Giác uyển chuyển đẹp tươi có thể vốc được…” Ngô Thì Nhậm trong bài Tựa sách Hoàng công thi tập nói thơ của Hoàng công “sánh vai cùng Khuất, Tống, ngang hàng với Trần Tạ”[1]. Chưa bàn đến sự chính xác của những đánh giá cụ thể, cũng thầy giá trị văn bản đều được xét trên bình diện văn hoá, lòng tự hào về văn hoá. Cho đến nay văn học Việt Nam đã được sự thừa nhận của cộng đồng quốc tế, có những tên tuổi lớn được vinh dự mang tên danh nhân văn hoá thế giới như Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Hồ Chí Minh. Nhiều tác gia văn học Việt Nam được dịch ra các thứ tiếng trên thế giới, được tổ chức thành những tủ sách về Việt Nam như ở Nga thời xô viết.
  7. e) Văn học Việt Nam – nhịp cầu nối liền Việt Nam và thế giới. Trong lịch sử văn họcViệt Nam đóng vai trò sứ giả văn hoá giữa Việt Nam và Trung Quốc. Ngày nay văn học chữ Hán Việt Nam là một bộ phận trong kho tàng văn học chữ Hán ở Đông Á, tác phẩm ưu tú của văn học chữ Nôm như Truyện Kiều của Nguyễn Du, thơ chữ Hán của Hồ Chí Minh đã được dịch thành hàng chục thứ tiếng trên thế giới. Văn học Việt Nam đã được dịch thành nhiều thứ tiếng trên thế giới, ví dụ như thơ của Hồ Xuân Hương, Nguyễn Du, Nguyến Đình Chiểu, tác phẩm của Vũ Trọng Phụng, Nguyễn Tuân, Tô Hoài, Nguyễn Huy Thiệp, Bảo Ninh…

 

 2.Giá trị văn hoá của văn học Việt Nam thời trung đại

Thời trung đại Việt Nam, theo quan niệm phổ biến hiện nay là thời kì văn học từ thế kỉ X đến hết thế kỉ thế kỉ XIX, được chia làm 4 giai đoạn như đã nói trên.

  1. Giai đoạn thế kỉ X – XIV
  2. Giai đoạn thế kỉ XV – XVII
  3. Giai đoạn thế kỉ XVIII
  4. Giai đoạn thế kỉ XIX

2.1.Giá trị văn hoá của văn học giai đoạn thế kỉ X – XIV.

Lịch sử Việt Nam là lịch sử bi thương và anh hùng, văn hoá Việt Nam là văn hoá khẳng định tính độc lập tự chủ của dân tộc. Giai đoạn này ứng với thời đại Lý Trần, là giai đoạn hình thành, đặt nền móng phát triển cho toàn bộ văn học viết Việt Nam về sau, trước hết là văn học chữ Hán, tiếp đó là văn học chữ Nôm. Về chữ Hán, văn học Việt Nam lúc này đã có hầu hết các thể loại văn hành chính quan phương như chiếu, biểu, hịch, luận, di chúc, lộ bố, các thể loại tự sự như sử ký, bình sử, truyện, chí, văn bia, minh, tựa, bạt, các thể văn thuyết lí phật giáo như (Khoá hư ) lục, phổ thuyết (sắc thân), luận, văn, ngữ lục, hành trạng, kệ, thực lục, chích quái lục, các thể loại từ , phú, thi (thơ), ca, sấm kí. Người Việt tiếp thu các thể loại Hán một lúc cùng với chữ Hán, với hệ thông tu từ học vốn có của chữ Hán, cùng với các điển cố có trong sử sách Hán. Chữ Hán gắn với văn hoá Hán, và việc tiếp nhận ngôn ngữ và thể loại Hán gắn với văn hoá, lịch sử, triết học Hán. Điều đó có lợi cho nhu cầu quản lí quốc gia buổi đầu để thống nhất chủ trương, pháp luật… Nhưng điều đó cũng trở ngại cho sự hình thành và phát triển của văn hoá Việt, một mặt, nó đóng khung trong một lớp người biết chữ Hán, không phải phổ biến trong toàn dân, mặt khác nó trở ngại cho việc thể hiện tâm tình và tư tưởng Việt. Do đó sự tạo lập chữ Nôm, thứ chữ ghi âm tiếng Việt là một điều tất yếu không thể tránh khỏi. Chữ Nôm hình thành sớm nhất được tìm thấy qua văn bản Nôm Phật thuyết đại báo phụ mẫu ân trọng kinh (Di văn chùa Dâu) vào thời nhà Lý, thể kỉ XII, sang nhà Trần còn lưu lại mấy bài phú Nôm, như Cư trần lạc đạo phú của Trần Khâm vào cuối thế kỉ XIII, các chứng tích khác về chữ Nôm nghi đã bị quân xâm lược Trung Quốc tiêu huỷ hoặc đem về  lưu ở thư viện Cố cung. Việc xuất hiện văn Nôm từ khoảng thế kỉ XII đến giữa thế kỉ XV, lúc Nguyễn Trãi viết Quốc âm thi tập, chứng tỏ người Việt Nam bắt đầu sáng tác bằng ngôn ngữ dân tộc gần như đồng thời với các nền văn học Ý (Dante, thế kỉ XIII – XIV ), Anh (Chaucer, thể kỉ XIV), sớm hơn văn học Đức (với Opitz Martin, Grimmelhauzen, thế kỉ XVI – XVII).

Đây là giai đoạn văn học thể hiện sự trỗi dậy của ý thức dân tộc biểu hiện qua việc viết lịch sử dân tộc qua Đại Việt sử ký của Lê Văn Hưu, Đại Việt sử lược (khuyết danh ), các sách Việt điện u linh tập, Lĩnh Nam chích quái lục , Tổ gia thực lục, Thiền uyển tập anh đều đều đặt nền tảng cho quốc sử và lịch sử phật giáo Việt Nam. Ngoài sử lí. còn có Dư địa chí, một thứ sách địa lí văn hoá lịch sử tổng hợp của Nguyễn Trãi. Giai đoạn này văn học Việt Nam chưa phát triển loại hình văn học hư cấu, chỉ chủ yếu là thực lục, sử học, mà đã ghi lại được biết bao chân dung nhân vật truyền thuyết và lịch sử Việt Nam để cho ta tự hào, chẳng hạn Lạc Long Quân, Thánh Gióng, Bà Trưng, Bà Triệu, Ngô Quyền, Lý Nam Đế, Lý Công Uẩn, Trần Thủ Độ, Trần Nhân Tông, Trần Hưng Đạo, Trần Quang Khải, Phạm Ngũ Lão, Tô Hiến Thành, Chu Văn An, Phạm Sư Mạnh, Hồ Quý Ly, Nguyễn Phi Khanh, Nguyễn Biểu…Họ là biểu tượng của con người Đại Việt, tinh thần Đại Việt.  Các thiền sư Việt Nam cũng có một dòng phái truyền thừa qua nhiều đời, có tông phái riêng cũng đánh dấu một tinh thần độc lập tự cường cả trong lĩnh vực tôn giáo.

Một bài thơ khuyết danh Nam quốc sơn hà Nam Đế cư tương truyền của Lý Thường Kiệt, Bài Quốc Tộ của nhà sư Pháp Thuận, một bài Tụng giá hoàn kinh sư của Trần Quang Khải, một bài hịch Dụ chư tỳ tướng hịch văn của Trần Hưng Đạo cùng các truyền thuyết trong Lĩnh Nam chích quái lục, Việt Điện U linh tập, các bộ lịch sử Đại Việt đã khắc hoạ khá hoàn chỉnh lịch sử và tinh thần, phong tục dân tộc Đại Việt. Đó là những áng văn đầu nguồn, ghi chép và đánh dấu sự tích hình thành của  văn hoá Đại Việt mà sẽ ảnh hưởng lâu dài với đời sau.

Khi nói tới giá trị văn hoá của văn học cần lưu ý tới giá trị của văn học viết, ghi lại bằng văn tự. Một khi các truyền thuyết con Rồng cháu Tiên, SơnTinh thuỷ Tinh, Phù Đổng thiên vương, Mai An Tiêm, truyện trầu cau… có nguồn gốc dân gian đã được ghi bằng văn tự thì nó sẽ phát huy giá trị của sản phẩm bằng văn tự, tức giá trị của văn học. Nó cộng hưởng với văn học dân gian phát huy giá trị sùng bái anh hùng đánh giặc của Phù Đổng, văn hoá của Lạc Long Quân, Âu Cơ, đề cao vai trò thiên nhiên cao hơn ơn Vua thể hiện trong câu trả lời của An Tiêm vốn là lí do mà chàng bị đi đày và chàng đã đúng.

Giá trị văn hoá Phật giáo thể hiện trong văn học thiền phái thời Lí Trần  một mặt khẳng định trình độ tư duy lí tính trực giác rất cao trong nhận thức vũ trụ, nhân sinh; mặt khác khẳng định trung tâm Tây thiên, đối trọng với quan niệm Trung nguyên, Trung Hoa là trung tâm. Thơ văn Thiền gia còn mang lai không chỉ các thể loại văn học có giá trị như thơ kệ, kệ, truyền đăng lục, ngữ lục, công án, kể hạnh, văn thuyết lí, thực lục và đăc biệt mang lại cho người Việt lối tư duy trực giác trong thi văn, tạo thành một dòng thơ văn thiền mang bản sắc dân tộc. Tiêu biểu cho thơ thiền Việt Nam là thơ cuả Vạn Hạnh, Trần Nhân Tông, Trần Tung, đạt đến phá chấp, vô uý, kết hợp xuất thế và nhập thế, vừa tu hành vừa vừa trị nước. Tư tưởng phật giáo, Thiền Tông đem lại lí tưởng sống từ bi, hỉ xả, vô uý, nhịp sống hoà cùng thiên nhiên, giúp con người an nhiên trước mọi biến đổi của xã hội, lịch sử và đời người.

Ảnh hưởng văn học Hán với nhu cầu quản lí quốc gia dã dẫn đến di thực hầu như toàn bộ các thể văn hành chính như chiếu, biểu, tấu, khải, hịch, luận, bi, minh, kí, tự, bạt, sử, bình sử, chích quái lục, mà một số trong số đó đã trở thành tác phẩm bất hủ như Dụ chư tì tướng hịch văn của Trần Quốc Tuấn, Chiếu dời đô của Lí Thái Tổ những tác phẩm bất hủ trong kho tàng văn hiến dân tộc. Các thể loại phú, thơ ca gồm nhiều thể luật thi và cổ phong, từ…làm nên sự phong phú của thi ca.

Toàn bộ văn học thời lập quốc này đánh dấu sự lựa chọn văn hoá của người Việt trong bối cảnh chính trị xã hội đương thời. Đó là sự lựa chọn truyền thống văn học Hán mà phương hướng này còn ảnh hưởng lâu dài suốt cả thời trung đại và tiếp sau nữa. Với sự hình thành văn học chữ Hán chữ Nôm văn hoá Việt Nam nghiêng hẳn về phía văn hoá và văn học Hán, thuộc vùng văn hoá chữ Hán.

2.2. Giá trị văn hoá của văn học giai đoạn thế kỉ XV – XVII.

Giai đoạn văn học này ứng với ba thế kỉ với các sự kiện lớn: nhà Hồ cướp ngôi, quân Minh xâm lược, nhà Lê đại định, rồi suy tàn, nhà Mạc lên thay, đất nước chia làm Đàng trong, Đàng ngoài. Tiếp tục phát triển các giá trị văn hoá giai đoạn trước và sáng tạo thêm nhiều giá trị văn hoá mới là đặc điểm tiêu biểu.

Cuộc kháng chiến chông quân Minh xâm lược, một đội quan tàn bạo bậc nhất mang tính chất diệt chủng về văn hoá lịch sử đã làm phát triển dòng văn học yêu nước, thể hiện sâu sắc ý thức dân tộc, chí khí anh hùng, tố cáo tội ác diệt chủng của giặc Minh, tư tưởng quân sự “công tâm”, dụ hàng quân giặc, ngợi ca chiến công của dân tộc như Quân trung từ mệnh tập, Bình Ngô đại cáo  của Nguyễn Trãi,  thể hiện khí phách anh hùng của những người chẳng may ở vào tình thế  hiểm nghèo như thơ của Nguyễn Biểu, Đặng Dung. Hồ Nguyên Trừng, người bị giặc Minh bắt về Trung Quốc, biết được chính sách đốt sạch, huỷ sạch của nhà Minh, thân ở tha hương đã kể về những bậc hiền nhân đất Việt (Nam Giao) để gửi lòng yêu nước trong Nam ông mộng lục, nhắc đến đức độ của Trần Nghệ Tông, tính cách cứng cỏi của Văn Trinh Chu An, y đức của Phạm Bân…

Cùng với tư tưởng yêu nước là tư tưởng nho gia được Hồ Quý Li truyền bá và được tiếp tục với Nguyễn Trãi, Lê Thánh Tông với lí tưởng vua sáng tôi hiền, vận dụng đức trị kết hợp với pháp trị. Hội Tao đàn của Lê Thánh Tông với nhị thập bát tú là biểu tượng của nền văn học nho gia đã trở thành nền văn học quan phương, không còn mang tính chất tự phát.

Sang thế kỉ XVI có thêm dòng văn học ẩn dật, nhàn tản, tự do tự tại, tiêu biểu là thơ của Nguyễn Bỉnh Khiêm, ngoài ra còn có Phùng KhắcKhoan…

Văn học chữ Hán có giá trị mới là thể loại truyền kì qua tác phẩm thiên cổ kì bút Truyền kì mạn lục của Nguyễn Dữ,  Thánh Tông di thảo phần lớn là sáng tác của Lê Thánh Tông có ý nghĩa trong vùng Đông Á. Bên cạnh đó là các thể kí, lục, phả làm giàu thêm thể loại tự sự trung đại.

Văn học Nôm nở rộ các thể loại mới là thể đường luật pha lục ngôn, thể lục bát, song thất lục bát, thể hát nói, truyện thơ, các bộ sử ca bằng lục bát, song thất lục bát, tiêu bểu như Thiên Nam ngữ lục dài trên 8000 câu, có các tác phẩm phú nôm với vốn từ vựng rất phong phú, các thể loại ngợi ca như vãn. Thơ đường luật pha lục ngôn là một cố gắng phá cách, đa dạng hoá nhịp điệu thơ. Các tập sử ca có vai trò như các sử thi muộn của dân tộc Việt.

Giá trị văn hoá nổi bất của thơ văn thời kì này phải kể về tác phẩm của Nguyễn Trãi, người được Unesco tôn vinh là danh nhân văn hoá thế giới. Văn chương Nguyễn Trãi kết tinh tư tưởng nho phật đạo vào lí tưởng sống yêu nước, trọng đạo đức, yêu chuộng hoà bình, yêu chuộng con người và thiên nhiên, giản dị mà phóng khoáng, thực tế mà mộng mơ. Khát vọng lớn của ông là dân giàu, nước mạnh, trong thôn cùng xóm vắng không có tiếng oán hờn, vẫn là một lí tưởng có tính vĩnh cữu.

Thơ văn trạng Trình Nguyễn Bỉnh Khiêm cũng là một giá trị văn hoá lớn thể hiện ở thể thơ triết lí, giàu chất trí tuệ, thể hiện tư tưởng ghét chiến tranh, yêu hoà bình, yêu thiên nhiên, lí tưởng sống tự do tự tại, không ham danh lợi.

Truyền kì mạn lục của Nguyễn Dữ đánh dấu sự xuất hiện văn xuôi tự sự nghệ thuật hư cấu Việt Nam đạt trình độ khu vực Đông Á, có giá trị nhân bản sâu sắc bên cạnh gía trị phê phán xã hội, thời cuộc mạnh mẽ.

Nhìn chung cả giai đoạn văn học thế kỉ XV – XVII có thể coi là tương đương với giai đoạn “văn học cổ điển” coi trọng các giá trị lí tính, đề cao đạo lí kinh điển có ý nghĩa cộng đồng. Giai đoạn này cuộc sống trần thế của con người chưa được các nhà văn tập trung thể hiện.

2.3. Giá trị văn hoá của văn học giai đoạn thế kỉ XVIII

Thế kỉ XVIII là thế kỉ nhà Lê suy tàn, nội chiến liên miên, đất nước chia cắt, nhân dân khốn khổ. Vua Quang Trung chớp nhoáng đánh thắng giặc ngoại xâm, thống nhất đất nước nhưng thời gian ngắn ngủi, chưa kịp có tác động lớn đến toàn bộ đời sống văn hoá. Văn học thế kỉ XVIII nổi bật với tư tưởng nhân văn, lên án chiển tranh, phê phán cuộc sống xã xỉ của vua chúa, khẳng định quyền sống của con người, đặc biệt là cuộc sống trần thế.

Giá trị nổi bật của văn học thế kỉ XVIII là xuất hiện hàng loạt truyện Nôm dài hơi hữu danh và khuyết danh, khẳng định tình yêu đôi lứa, khát vọng hưởng hạnh phúc hoà bình, tiêu biểu là Truyện Song tinh, Truyện hoa tiên, Sơ Kính tân trang, Truyện Phan Trần, Nhị độ mai, Thạch Sanh, Phạm Tải Ngọc Hoa...dài từ 1000 dòng đến 3,4 nghìn dòng. Đồng thời xuất hiện thể loại ngâm khúc, một loại trường ca trữ tình dài hơi của người Việt, khoảng 600 – 1000 dòng, như Cung oán ngâm khúc, Chinh phụ ngâm khúc, Ai tư vãn...biểu hiện niềm thương tiếc tuổi xuân, sắc đẹp, lên án đấng chí tôn bạc bẻo, lên án chiến tranh thù địch với hạnh phúc cá nhân, thương xót người anh hùng, thương thân goá bụa.

Các thể loại tự sự và trữ tình dài hơi là một giá trị văn hoá mới của văn học dân tộc, thể hiện năng lực chiếm lĩnh đời sống, xây dựng cốt truyền, sử dụng ngôn ngữ. Tiếng Việt đạt đến mức điêu luyện cổ điển, có thể nói là ngôn ngữ văn học nghệ thuật đích thực, làm khuôn mẫu cho đời sau. Truyện thơ và khúc ngâm thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX đều chỉ là mô phỏng các tác phẩm cổ điển thời kì này. Thể loại văn học mới đòi hỏi vận dụng và sáng tạo nhiều phép tu từ văn chương mới mà các thể loại văn học ngắn không đáp ứng được.

Thơ nôm của Phan Huy Ích, Phạm Thái, của các chúa Trịnh như Trịnh Sâm, Trịnh Doanh, đặc biệt là thơ của Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương đã đạt đến trình độ cổ điển.

Với sự xuất hiện của dòng văn học chữ Nôm gồm các thể loại thơ nôm đường luật, ngâm khúc và truyện Nôm văn học Việt Nam vừa phân hoá hai dòng văn học bình dân và bác học, và phần nào có sự kết hợp văn học bác học và văn học bình dân. Văn học bình dân này, nói theo thuật ngữ hôm nay chính là văn học đại chúng, đáp ứng nhu cầu thẩm mĩ, giải trí mua vui của đông đảo quần chúng. Truyện Kiều, thơ Hồ Xuân Hương chính là văn học bình dân, văn học đại chúng của thời đại, một phạm trù quan trong của văn học mà đời sau nhiều khi bỏ quên.

Tiểu thuyết chương hồi chữ Hán với Nam triều công nghiệp diễn chí của Nguyễn Khoa Chiêm, Hoan châu kí (khuyết danh), Hoàng Lê nhất thống chí (Ngô gia văn phái)…đánh dấu bước phát triển mới của tiểu thuyết văn xuôi chữ Hán với dung lượng lớn từ 8 hồi đến 17 hồi. Cùng với tiểu thuyết chương hồi, văn kí sự, tuỳ bút (vẫn thuộc loại ghi chép) đạt đến trình độ cổ điển như Thượng kinh kí sự  của Hải Thượng Lãn Ông, Vũ trung tuý bút của Phạm Đình Hổ, Tang thương ngẫu lục của Nguyễn Án ( viết chung với Phạm Đình Hổ). Truyện truyền kì vẫn tiếp tục với Truyền kì tân phả của Đoàn Thị Điểm… Đặc sắc của tiểu thuyết chữ Hán là diễn nghĩa lịch sử theo truyền thống tiểu thuyết Trung Hoa nhưng quy mô nhỏ hơn, nhưng vì là tiểu thuyết nên đã xây dựng nhân vật với nhiều chi tiết cụ thể, điển hình có tính lịch sử, có sức hấp dẫn. Trong thể kí sự cũng thể hiện tài quan sát, tái hiện các chi tiết sự việc có tính lịch sử, điển hình mà không một cuốn lịch sử nào có thể ghi lại được.

Trong sự đa dạng của các hình thức văn học nói trên các hình thức văn học chữ Hán như tiểu thuyết chương hồi tuy là mới mẻ đối với Việt Nam vẫn  chưa vượt ra khỏi khuôn khổ Trung Quốc, song các thể loại ngâm khúc, hát nói, truyện Nôm đã trở thành những thể loại văn học dân tộc độc đáo thời trung đại. Tiểu thuyết Nam triều công nghiệp diễn chí thể hiện tư tưởng yêu hoà bình, chống nội chiến, huynh đệ tương tàn.

Giá trị văn hoá mới mẻ nhất của văn học Việt Nam thế kỉ XVIII là tinh thần nhân văn, khẳng định quyền sống, nhu cầu hưởng hạnh phúc của con người, tinh thần đấu tranh chống mọi áp bức, bất công, thái độ khoan dung đối với những thân phận bất hạnh, ý thức phê phán đối với các tư tưởng nho giáo đã lỗi thời, chống ngu trung, ngu hiếu trong quan hệ đối với phụ nữ. Những người khổ đau bất hạnh tìm thấy trong văn học tiếng nói đồng tình, tiếng kêu đồng cảm của tình người, tính người, Tinh thần này nhiều mặt đã vượt ra ngoài tính chất bảo thủ, thiếu nhân văn của ý thức hệ phong kiến. Chẳng hạn như việc coi tướng giặc Từ Hải là anh hùng, coi gái đĩ Thuý Kiều là bậc nữ lưu hào kiệt, văn tế thập loại chúng sinh chiêu hồn, thông cảm với tất cả mọi kiếp người đau khổ bất hạnh, coi thơ Hồ Xuân Hương là tiếng thơ lành mạnh, táo bạo… thể hiện tinh thần dân chủ, nhân đạo, vừa thương thân vừa thương người rất độc đáo trong tâm thức người Việt. Một tinh thần mới mẻ mà sau này nhà nho yêu nước Ngô Đức Kế đầu thế kỉ XX vẫn còn tiếp tục bài xích.

Giá trị văn hoá nổi bật thứ hai là sự giàu đẹp của tiếng Việt thể hiện qua các tác phẩm truyện Nôm và khúc ngâm, thơ đường luật. Lúc này chúng ta tuy vẫn chưa có văn xuôi tiếng Việt, nhưng qua các tuyệt tác thế kỉ XVIII ngôn ngữ thơ Việt đã thể hiện được phẩm chất giàu đẹp, uyển chuyển, có khả năng biểu đạt mọi cung bậc của tình cảm, cảm xúc của con người. Đó là phẩm chất văn hoá cao quý mà sau này đến đầu thế kỉ XX Phạm Quỳnh cùng hàng loạt trí thức Tây học, sau khi học văn học Tây, quay lại nhìn văn học dân tộc vẫn không hết bàng hoàng khâm phục, vững tin vào gia tài văn hoá dân tộc, đến nỗi Phạm Quỳnh đã thốt lên: “Truyện Kiều còn, tiếng ta còn, tiếng ta còn, nước ta còn”. Nhận thức chính trị ở đây có thể còn ngây thơ, song sự cảm phục rất chân thực và ý nghĩa về văn hoá là rất đúng đắn.

Thế kỉ XVIII còn có thêm những nhà biên khảo, lí luận, phê bình văn học lớn như Phan Huy Chú với thiên Nghệ văn chí trong Lịch triều hiến chương loại chí, tập hợp ,phân loại các tác phẩm văn học Việt Nam cho đến lúc ấy. Lê Quý Đôn xuất hiện như là nhà bác học Việt Nam, đặc biệt với các công trình Vân Đài loại ngữ, Quần thư khảo biện đã để lại những giá trị lí luận văn học Việt Nam thời trung đại. Giai đoạn này còn có nhiều lời tựa, bạt thể hiện quan niệm sâu sắc về thi ca và văn chương nói chung.

2.4. Giá trị văn hoá của văn học Việt Nam thế kỉ XIX

Thế kỉ XIX là thế kỉ chứng kiến sự thống nhất quốc gia Việt Nam dướí triều nhà Nguyễn, một triều đại phong kiến suy thoái, nhưng đồng thời cũng là thế kỉ đau thương trong âm vang tiếng súng xâm lược của thực dân Pháp và nước ta chính thức trở thành nước thuộc địa của Pháp sau hiệp ước Patenôtre 1884.

Tiếp tục mạch phát triển văn học từ thế kỉ XVIII, văn học thế kỉ XIX tiếp tục phát triển văn thơ chữ Hán (Cao Bá Quát, Nguyễn Văn Siêu, Miên Thẩm…), tiểu thuyết chữ Hán (Ngô Giáp Đậu vơi Hoàng Việt long hưng chí 34 hồi), các truyện truyền kì, kí (… các thể loại văn Nôm như ngâm khúc, hát nói, truyện Nôm, thơ đường luật… Thế kỉ XIX có nhiều hiện tượng văn học nỗi bật.

Một là hát nói của Nguyễn Công Trứ, người đã hoàn chỉnh và đạt đến trình độ cổ điển, mẫu mực của thể loại thơ hát nói. Thơ của ông thể hiện một nhân cách Việt Nam mạnh mẽ, ngang tàng, khí phách, vừa trung với sự nghiệp dựng nước, giữ nước, vừa thể hiện ý thức cao độ về giá trị của cái tôi của mình. Ông là người có chí tiến thủ mạnh mẽ, tuy cũng thấy sự chật chội của trật tự phong kiến, nhưng luôn luôn có thái độ “ngất ngưởng” coi thường, tự làm chủ bản thân, biết hưởng thụ cuộc sống.

Hai là thơ văn của Cao Bá Quát, những tác phẩm thể hiện một nhân cách thanh cao, một tài thơ siêu việt có thể sánh với Nguyễn Trãi và Nguyễn Du. Thơ chữ Hán của ông thể hiện một phong cách tự do phóng khoáng, một bút lực mạnh mẽ, một tư tưởng thi ca tiến bộ, coi trọng cá tính của nhà thơ, thoát khỏi mọi sự bắt chước giản đơn thi ca Trung Quốc. Cao Bá Quát thể hiện  tâm hồn của một người trí thức khát khao tiến thủ, nhưng cũng là người thấy sâu sắc sự bế tắc, bi phẫn trước thực tại đen tối đương thời.

Ba là thơ ca của các ông hoàng nhà Nguyễn như Tùng Thiện vương Miên Thẩm và Tuy lí vương Miên Trinh, những nhà thơ được đương thời coi là văn hào, yêu kính đề cao trong câu nhận định “thơ đáo Tùng Tuy thất thịnh Đường”. Những ông Hoàng không còn cơ hội tham chính đã dồn hết tâm lực vào hoạt động văn chương, thể hiện lòng đồng cảm sâu sắc với sô phận của nhân dân, góp phần làm cho thơ chữ Hán thế kỉ XIX thêm dồi dào, nhưng dấu vết “thi giáo nho học ôn nhu đôn hậu” còn đậm, sự mô phỏng thơ Trung Quốc cũng còn dấu vết mà Cao Bá Quất từng biểu thị ít đồng tình..

Bốn là thơ văn của Nguyễn Đình Chiểu, ông Đồ mù đất Ba Tri đã mở đầu dòng thơ văn yêu nước Việt Nam chống Pháp thời cận đại và hiện đại với những tác phẩm bất hủ như Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc, Văn tế Trương Công Định…Thơ Nguyễn Đình Chiểu có ảnh hưởng sâu rộng trong đời sống của nhân dân. Dòng thơ này rất đông đảo, bao gồm thơ văn của Phan Văn Trị, Nguyễn Quang Bích, Nguyễn Xuân Ôn, …

Năm là thơ văn của Nguyễn Trường Tộ, người đã sớm nhận thức những tư tưởng tiến bộ của văn hoá phuơng Tây, viết nhiều bản điều trần chứa chan lòng yêu nước, tinh thần dân chủ, lo lắng cho tương lai nước nhà, tiêu biểu là Tế cấp bát điều bằng chữ Hán. Tác phẩm Nguyễn Trường Tộ khơi dòng văn chương có khuynh hướng dân chủ trong văn học cận đại Việt Nam.

Sáu là dòng thơ siêu thoát, hưởng lạc bao gồm ngoài Nguyễn Công Trứ còn có Dương Lâm, Dương Khuê, Chu Mạnh Trinh. Trong sự thối nát của xã hội, dặc biệt là trong thời buổi triều đình đầu hàng trước cuộc xâm lăng của thực dân Pháp, sự thoát li có tính tiêu cực, song một mặt khác nó cũng chứng tỏ một cách quay lưng với thời cuộc, và tìm đến thú vui siêu thoát.

Bảy là thơ Nôm đường luật đạt đến đỉnh cao mới điêu luyện, tinh tế, cổ điển trong hình thức biểu hiện và ngôn ngữ. Đó là thơ của bà Huyện Thanh Quan, thơ, câu đối của Nguyến Khuyến, thơ Trần Tế Xương…Thơ Nguyễn Khuyến, Tú Xương là một hiện tượng lớn trong văn học cận đại Việt Nam. Thơ Nguyễn Khuyến, một vị khoa bảng nổi tiếng từ quan về làng thể hiện sự bất lực của trí thức nho học trước thời cuộc, làm thơ tự trào cho cái bảng vàng bia đá của mình, đồng thời bày tỏ tình cảm sâu nặng với những người dân làng quê, vui thú với cảnh sắc quê hương. Thơ Tú Xương là tiếng cười trào lộng cay chua đối với thực trạng xã hội nhố nhăng giá trị đảo lộn của làng nho và đô thị trong thời buổi Tây đặt ách thống trị và tự trào đối với số phận mình. Thơ Nguyễn Khuyến, Tú Xương phát triển văn hoá cười trong văn học viết Việt Nam bắt đầu từ Nguyễn Công Trứ với Hàn nho phong vị phú, Nguyễn Văn Lạc (Học Lạc), khơi một dòng thơ trào phúng sau này với nhà thơ Tú Mỡ và nhiều nhà thơ khác.

Nền văn học trung đại Việt Nam tuy có nhiều thành tựu rực rỡ, có văn chương chữ Hán và chữ Nôm, song cũng có nhiều hạn chế. Một là nó chưa có văn xuôi tiếng Việt, thứ văn phản ánh cách nói năng và suy nghĩ thông thường hằng ngày của mọi người mà ai cũng hiểu. Khiếm khuyết đó chẳng những đã trói buộc rất nhiều khả năng biểu hiện tư tưởng của người Việt, mạt khác nó làm cho cái nhìn văn xuôi đối với đời sống không có cơ hội phát triển. Phải sang giai đoạn sau thiếu sót này mới được bù lấp. Thứ hai là thể thơ trữ tình đường luật bằng chữ Hán và chữ Nôm với các yêu cầu về thể thức của chúng cũng có những hạn chế rất lớn là cách luật cứng nhắc, gò bó, thiếu tự nhiên hơn nhiều so với ca dao, thơ lục bát và song thất lục bát. Thơ lục bát và song thất lục bát tuy tự do hơn đường luật, ngắt nhịp, gieo vần phong phú hơn đường luật, nhưng dù sao đó vẫn là thơ có cách luật, là thứ thơ hạn chế sự biểu hiện tự do, phong phú của tình cảm con người mà sau này phong trào thơ mới sẽ tập trung giải quyết.

  1. Giá trị văn hoá của văn học giai đoạn văn học 1900 – 1945

3.1. Giá trị văn hoá của văn học 10 năm đầu thế kỉ XX

Hai mươi năm đầu thế kỉ XX, sau thất bại của phong trào Cần vương, các sĩ phu phong kiến chuyển hướng sang tư tưởng yêu nước theo tinh thần dân chủ Nhật Bản và phương Tây trong các hoạt động Đông du, Duy Tân, Đông Kinh nghĩa thục. Các tên tuổi lừng lẫy trong lịch sử đầu thế kỉ như Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh, Nguyễn Thượng Hiền, Lê Đại, Ngô Đức Kế, Huỳnh Thúc Kháng đã sáng tác thể hiện lòng yêu nước với tinh thần dân chủ: “Dân là dân nước, nước là nước dân”. Tuyên truyền chữ Quốc ngữ, cổ động nếp sống văn minh, tinh thần dân chủ, chấn hưng thực nghiệp là tinh thần thời đại. Sáng tác văn học của họ tuy về hình thức chưa có gì mới, vẫn là những hình thức truyền thống, nhưng hệ thống biểu tượng đã có nhiều cái mới góp phần quan trọng vào cuộc chuyển đổi văn hoá từ loại hình phong kiến sang loại hình dân chủ, thực dụng.

Song song với việc kết thúc cái học chữ Hán khoa cử, bắt đầu nhà trường Tây học, nhu cầu sách dịch truyện Tàu tràn lan trong xã hội. Một số tác giả như Trần Thiện Chung, Phạm Duy Tốn bắt đầu sáng tác truyện bằng thứ ngôn ngữ thông tục, dễ hiểu với độc giả bình dân.

Sự truyền bá chữ quốc ngữ có thể coi là cuộc cách mạng văn hoá to lớn của thời này, bởi nó đã thay thế chữ Hán, thứ tử ngữ của nước ngoài, và chữ Nôm, tuy mang hồn dân tộc, nhưng chưa chuẩn hoá và rất khó học, những thứ chữ chỉ có thể lưu hành trong một phạm vi dân cư nhỏ hẹp bằng một thứ chữ dễ học, dễ viết, ăn khớp với cách đọc và lời ăn tiếng nói cũng như nếp suy nghĩ trực tiếp của con người là một cuộc thay đổi lớn có tác dụng giải phóng tư duy cho người Việt. Ý nghĩa to lớn của cuộc cách mạng này càng về sau cang thấy rõ, nhơ chữ quốc ngữ mà sang thập kỉ sau, văn học Việt Nam phát triển mau lẹ, nhờ nó mà khoa học, phê bình, giáo dục được phát triển mau chóng, thuận lợi. Đương nhiên chữ quốc ngữ có phần xa cách với truyền thống văn tự chữ Hán và chữ Nôm của 10 thế kỉ, (có tiến bộ nào mà không phải có chút hy sinh?) nhưng bù lại với mẫu tự La tinh nó làm cho dân tộc gần gủi với phần đông thế giới còn lại, giải phóng cho tư duy Việ được phát triển trong bối cảnh văn hoá toàn thế giới.Về phương diện này đóng góp của các Trương Vĩnh Ký, Nguyễn Văn Vĩnh là rất to lớn. Họ là những người đầu tiên  viết văn quốc ngữ, phiên âm tác phẩm Nôm ra quốc ngữ, là người sáng tácvăn học quốc ngữ, làm báo quốc ngữ, làm cho quốc ngữ được phổ biến rộng rãi trong đời sống.

3.2. Giá trị văn hoá của văn học giai đọn 1920 – 1930

Sau khi các cuộc cách mạng bị dìm trong bể máu tầng lớp trí thức mới bắt đầu chuyển trọng tâm vào sáng tác văn học biểu hiện cuộc đổi thay trong xã hội và tâm trạng cá nhân và thời thế, lòng yêu nước kín đáo như thơ văn Tản Đà, thơ văn Trần Tuấn Khải, thơ Đông Hồ, Tương Phố. Hồ Biểu Chánh, Hoàng Ngọc Phách, Nguyễn Bá Học, Phạm Duy Tốn, Nguyễn Trọng Thuật sáng tác những tác phẩm văn xuôi mới. Phạm Quỳnh, Nguyễn Văn Vĩnh, Phan Kế Bính… chú trọng dịch thuật tác phẩm triết học, văn học phương Tây và Trung Quốc tạo thành một luồng văn học dịch ồ ạt đầu thế kỉ. Một số khác như Nguyễn Văn Ngọc, Nguyễn Hữu Tiến, Trần Trung Viên… sưu tầm, biên khảo, dịch thuật văn học nước nhà: dịch thuật tác phẩm chữ Hán ra chữ quốc ngữ, phiên âm tác phẩm Nôm ra chữ Quốc ngữ, soạn các hợp tập truyện cổ nước Nam, ca dao tục ngữ…. Hầu hết các tác phẩm văn học cổ điển Việt Nam đều được biên soạn, phiên âm, phiên dịch từ giai đoạn này cho mọi người lần đầu tiên thấy được cái vôn văn chương có giá trị của dân tộc.

Tản Đà, nhà thơ đầu tiên sống với cơ chế thị trường sáng tác đủ loại sách mà xã hội cần. Thơ ca và tiểu thuyết của ông thể hiện một tâm hồn lãng mạn, một cái tôi cá nhân bơ vơ, lạc lõng mà vẫn giữ cốt cách nhà nho vui với đời, tự tin vào hai chữ thiên lương, sống một cách có bản sắc độc đáo. Tản Đà cùng Trần Tuấn Khải sử dụng thể loại văn học truyền thống có tính tự do, ít gò bó để thể hiện những tình cảm mới, khởi đầu cho những tiếng thơ mới với ngôn ngữ điêu luyện mà sau này các nhà thơ mới sẽ cung chiêu anh hồn Tản Đà.

Phạm Duy Tốn, Nguyễn Bá Học sáng tác những truyện ngắn đầu tiên, tuy giọng điệu vẫn cũ. Hoàng Ngọc Phách mở đầu tiểu thuyết hiện đại với ngòi bút kể chuyện, phân tích tâm lí sắc sảo qua tác phẩm Tố Tâm. Tác phẩm thể hiện một mối tình lãng mạn bằng một nghệ thuật hoàn toàn mới.

Phạm Quỳnh với tạp chí Nam Phong với ba thứ tiếng: chữ quốc ngữ, chữ Hán và chữ Pháp, một mặt dịch thuật, giới thiệu các tác phẩm triết học, văn học phương Tây, đăng tải cổ vũ văn xuôi qúc ngữ mới, thúc đẩy cho nó hình thành. Phạm Quỳnh cũng là người thể nghiệm lối phê bình văn học mới của Thái Tây, đồng thời cũng khẳng định các giá trị văn học cổ điển. Viêc ca tụng truyện Kiều có tác dụng nêu cao giá trị văn chương tiếng Việt khi mà trong giáo dục tiếng Pháp đã trở thành ngôn ngữ chính thống. Ông đóng vai trò như một nhà cổ vũ văn hoá mới, mặc dù trong một mức độ nhất định ông còn tinh thần bảo thủ, dung hoà đông Tây.Nguyễn Văn Vĩnh mở ra trào lưu văn học dịch tiếng Pháp với các dịch phẩm tiếng Việt từ thơ thơ La Fontaine đến tiểu thuyết Victor Hugo. ông đem cả cuộc đời cồng hiến cho quốc ngữ. Ông cùng Phạm Quỳnh, Trương Vĩnh Ký, Phạm Quỳnh được Vũ NGọc Phan gọi là những nhà văn tiên phong.

Phan Kế Bính người viết cuốn Việt Hán văn khảo, cuốn sách lí luận giới thiệu các thể văn chữ Hán và chữ Nôm đầu tiên bằng quốc ngữ.

 3.3. Giá trị văn hoá của văn giai đoạn 1930 – 1945

Đây là giai đoạn tập đại thành của công cuộc hiện đại hoá văn học.   Giá trị văn hoá nổi bật của văn học giai đoạn này là đã hoàn thành công cuộc chuyển đổi có tính cách mạng văn học. Từ đây ta đã có một nền văn học mới hoàn toàn về nội dung và hình thức, văn học cũ không còn tiếp tục sáng tác, không còn tình trạng nửa nọ nửa kia của giai đoạn giao thời. Từ đây ta có một nền văn học mới với hệ thống thể loại: thơ mới, tiểu thuyết mới, kịch nói, phê bình văn học, tiểu luận, phóng sự, bút kí, tản văn…

Sự xuất hiện gần như thần kì củ nền văn học hiện đại Việt Nam, theo chúng tôi là gắn kiền với sự phổ biến của chữ quốc ngữ, một thứ chữ hầu như là ghi rất sát âm đọc của tiếng Việt, dễ học, dễ viết. Nếu theo chữ Nôm, một thức chữ mà người ta chỉ có thể học được sau khi bắt buộc phải biết chữ Hán thì còn lâu mới có được một tầng lớp người đông đảo biết chữ Nôm, mà thiếu đội ngũ ấy thì, dù tiếng Pháp của họ có rất giỏi đi nữa, họ cũng khó mà biểu đạt tiếng Việt một cách tự do.

Nền văn học hiện đại là kết quả giao lưu văn hoá giữa tinh hoa văn học Việt Nam với văn hoá Pháp trong điều kiện thuộc địa, đánh dấu sự hội nhập văn học Việt Nam với thế giới, chấm dứt tình trạng phát triển biệt lạp. Tuy phát triển trong điều kiện thuộc địa, nhưng hầu hết thành quả văn học ưu tú thời kì này đều thể hiện bản sắc văn hoá dân tộc, gắn bó với vận mệnh dân tộc.

Các truyện ngắn, tiểu thuyết, phóng sự bất hủ của Nguyễn Công Hoan (truyện ngắn, Bước đường cùng), Ngô Tất Tố (Tắt đèn, Việc làng), Vũ Trọng Phụng (Số đỏ, Giông tố, Cơm thầy cơm cô, Lục sì…), Nam Cao (Chí Phèo, Đời thừa, Lão Hạc, Sống mòn...), Nguyên Hồng (Bỉ vỏ, Địa ngục, Lò lửa...) Nguyễn Đình Lạp (Ngoại ô) tập trung phơi bày thực trạng hiện thực đen tối, vô đạo, ngột ngạt chế độ sưu thuế và bất công, tàn bạo, các hiện tượng nhố nhăng, bịp bợn trong xã hội thuộc địa. Nổi bật trong các tiểu thuyết này là một quan niệm hiện đại về xã hội, sự áp bức bất công có tính giai cấp mà số phận con người chỉ có thể giải quyết bằng cách mạng xã hội. Hoàn toàn không còn quan niệm về số phận, định mệnh ngẫu nhiên xưa cũ.  Các tác phẩm này cũng khẳng định một phương pháp miêu tả cuộc sống mới mẻ được mệnh danh là phương pháp tả thực, dựa trên sự quan sát, ghi chép, lựa chọn và miêu tả chân thật như những điều trông thấy, khiến người đọc cảm thấy như đã được thấy ở đâu đó trong kinh nghiệm của mình.

Tác phẩm của Đỗ Đức Thu, Tô Hoài, Kim Lân, Bùi Hiển, Hồ Dzếnh, Thanh Tịnh… lại miêu tả cuộc sống thôn quê với những mối tình, buồn vui, quan hệ, phong tục mang phong vị làng quê mộc mạc, êm đềm. Những tác phẩm này gợi lên tình yêu làng quê Việt Nam đẹp đẽ, êm đềm, nghèo khổ, nhưng nhiều bất hạnh.

Các tiểu thuyết của văn phái Tự lực văn đoàn như của Khái Hưng, Nhất Linh, Hoàng Đạo, Thạch Lam đã thể hiện nhu cầu giải phóng cá tính, phê phán quan niệm gia đình phong kiến, cổ vũ sự đoạn tuyệt, thoát li khỏi các lề thói gia đình xưa cũ, xây dựng đời sống mới theo khuynh hướng hiện đại, mang tính chất tư sản, cải lương. Các tiểu thuyết Tự lực văn đoàn cũng miêu tả những tình yêu, cảm xúc, rung động kiểu mới, tinh tế, mang tính chất thẩm mĩ mới, gắn với thế giới tình cảm và mộng mơ của tầng lớp trí thức, thị dân mới trong xã hội. Nổi bật trong các tiểu thuyết này là quan niệm mới về quyền con người trong xã hội, ý thức mới về con người cá nhân như là những hiện tượng xã hội và ý thức, vô thức, phức tạp. Phương pháp của các nhà văn Tự lực mới mẻ, khắc hoạ tình cảm tinh tế, phong phú, nhưng do tính chất luận đề khá đậm mà trong nhiều tiểu thuyết tỏ ra còn sơ lược.

Tuỳ bút và truyện ngắn của Nguyễn Tuân viết về những cái “tôi” độc đáo, vừa đề cao những cá tính xuất chúng, vừa thể hiện những giá trị văn hoá truyền thống, vừa thể hiện lối cảm nhận mang tính cá nhân nhiều khi cực đoan, khinh bạc. Tuy thế tác phẩm của ông có giá trị nêu bật quyền thành thật và tự do cá nhân trong miêu tả nghệ thuật.

Phóng sự là một thể loại hoàn mới, chưa từng có trong văn chưiơng ViệtNam xuất hiện do nhu cầu của báo chí, điều tra, miêu tả các hiện tượng xã hội khách quan. Phóng sự của Vũ Trọng Phụng, Tam Lang, Ngô Tất Tố, chứng tỏ chức năng của ngòi bút nhà văn có thể phanh phui trần trụi các sự thật xã hội (các hủ tục, kĩ nghệ mại dâm, nạn đói kém) mà thông thường dư luận hoặc thói quen ý thức đã không nhận ra, không biết hoặc cố tình che giấu. Nó chứng tỏ phóng sự có một sức mạnh xã hội rất to lớn.

Các hình thức văn xuôi nói trên đã hình thành một nền văn xuôi tiếng Việt, điều mà chúng ta chưa có trong suốt cả thời trung đại. Văn xuôi tiếng Việt hiện đại có cú pháp, văn pháp thuần tuý tiếng Việt, sử dụng vốn từ vựng thuần Việt, dĩ nhiên bao gồm cả từ gốc Hán vốn có trong tiếng Việt. Đó là một giá trị văn hoá rất lớn của nền văn học hiện đại. Có hình thức văn xuôi này làm cơ sở chúng ta mới có thể có tư duy lí luận tiếng Việt, từ đó mới có nghiên cứu khoa học bằng tiếng Việt, viết lịch sử, nghiên cứu  văn học, phê bình văn học, dạy học, dạy đại học… bằng tiếng Việt.

Kịch nói là thể loại hoàn toàn mới ở Việt Nam. Các tác giả Vi Huyền Đắc, Vũ Đình Long, Vũ Trọng Phụng, đã thể hiện những bi kịch trong xã hội, đặc biệt là Nguyễn Huy Tưởng đã thành công trong vở bi kịch lịch sử Vũ Như Tô, khắc hoạ sự tan vỡ của một ước vọng xây dựng một công trình kiến trúc đồ sộ có giá trị lâu dài cho dân tộc.

Thơ mới là một cuộc cách mạng thật sự trong thi ca Việt Nam. Như một sự bùng phát đồng loạt và thành công, sự xuất hiện của Thế Lữ, Xuân Diệu, Huy Cận, Huy Thông, Chế Lan Viên, Hàn Mặc Tử, Lưu Trọng Lư, Nguyễn Bính, Tế Hanh, Anh Thơ, Nam Trân, Yến Lan, Tố Hữu, Thái Can, Đoàn Văn Cừ, Trần Huyền Trân, Thâm Tâm, Vũ Hoàng Chương, Quách Tấn…thi đàn Việt Nam tràn ngập một tiếng thơ mới đầy sức thuyết phục, làm cho thơ đường luật cổ điển không đủ sức ganh đua trong việc biểu hiện tình cảm của con người thời đại mới.

Thơ mới 1932 – 1945 là một hệ thống thơ mới hẳn về thể thức và thể loại. Thơ tám chữ là thể thơ điển hình phổ biến nhất, tiếp đó là thơ tự do, thơ kịch, bên cạnh đó các thể thơ bảy chữ năm chữ, lục bát, song thất lục bát vẫn được sử dụng, nhưng không còn niêm đối, hạn chế số câu, số chữ, không có bất cứ đòi hỏi nào về lề luật mà viết một cách tự nhiên, các khổ thơ năm chữ, bảy chữ, tám chữ liên kết thành những khổ bốn câu, sáu câu tạo ra những bài thơ  nhiều khổ dài ngắn không hạn định, cho phép nhà thơ thổ lộ dòng tình cảm tự nhiên của mình. Câu thơ mới, dù viết theo thể nào cũng đều là câu thơ tự do tự bên trong, nó có thể vắt dòng để nối với câu tiếp sau, không bắt buộc phải nói ý trọn vẹn trong từng câu riêng như thơ luật, cho nên có khả năng biểu cảm cao. Cấu trúc thơ mới nhìn chung phù hợp với câu nói, tạo thành lối “thơ điệu nói”, sử dụng được ngữ điệu nói, do đó giọng điệu thơ chân thực, đa dạng. Từ vựng trong thơ cũng được sử dụng đa dạng các ngôn từ đời sống, sinh hoạt, bao gồm cả những hư từ mà thơ Đường nói chung ít sử dụng. Đó thật sự là một cuộc cách mạng lớn trong thi ca mà cho đến nay nó vẫn còn nguyên ý nghĩa. Ngày nay có xu hướng vượt qua giới hạn của thơ mới, theo trào lưu thơ chung của thế giới, nhưng cũng phải từ thơ mới mà đi lên. Điều đó càng khẳng định giá trị to lớn của thơ mới đối với tương lai thơ tiếng Việt. Về phương thức biểu đạt thơ mới đã vượt qua lối thơ thiên về ý hoạ của thơ đường mà hình thành lối thơ giải bày, thổ lộ trực tiếp tâm tư tình cảm của chủ thể. Nó cũng tạo cách diễn đạt trực tiếp những cảm giác, cảm xúc nảy sinh trong tâm hồn, khác với lối biểu đạt gián tiếp như trong thơ luật cũ. Có thể nói với thơ mới thơ Việt Nam mới thực sự thoát khỏi ảnh hưởng nặng nề của lối thơ Đường luật và tạo ra tiếng thơ hoàn toàn Việt Nam, đậm đà bản sắc dân tộc.

Văn học giai đoạn 1930 – 1945 đã đem lại cho văn học Việt Nam sự đa dạng về phương pháp sáng tác và phong cách. Lần đầu tiên chủ nghĩ hiện thực cũng như chủ nghĩa lãng mạn được ý thức, trở thành các nguyên tắc miêu tả đời sống con người. Một phương pháp đề cao sự quan sát, biểu hiện khách quan, một phương pháp khích lệ trí tưởng tượng biểu hiện thế giới tình cảm, cảm xúc của con người, đều có tác dụng nâng cao phẩm chất và kinh nghiệm văn học cho cả một thế hệ nghệ sĩ. Đồng thời cũng xuất hiện các thử nghiệm sáng tác theo khuynh huớng tượng trưng, siêu thực, những hình thức tư duy nghệ thuật rất tiêu biểu cho mĩ học của thế kỉ XX.

Cùng với các thể loại văn xuôi, kịch, thơ, thể loại phê bình văn học cũng lần đầu tiên hình thành vào giai đoạn này. Sau những bài phê bình giới thiệu văn học của Phạm Quỳnh trên tạp chí Nam Phong, đặc biệt là bài phê bình về Truyện Kiều, thể văn phê bình văn học dần dần được chú ý, đó là thể văn, ngiêm khắc mà nói chưa từng có trong lịch sử văn học Việt Nam.

Phê bình văn học Việt Nam từ Thiếu Sơn, Trần Thanh Mại, Trương Chính,Trương Tửu, Lê Thanh, Hoài Thanh, Lê Tràng Kiều, Vũ Ngọc Phan chủ yếu đi theo hướng tìm tòi các giá trị nghệ thuật và thẩm mĩ của văn học. Đặc biệt Hoài Thanh là nhà lí luận đầu tiên nêu lên vấn đề bản chất thẩm mĩ của văn học. Với Hải Triều, ĐặngThai Mai…phê bình văn học đi theo quỹ đạo ý thức hệ xã hội. Cả hai hướng đều thể hiện tính hiện đại của phê bình, song cuộc tranh luận nghệ thuật vị nghệ thuật và nghệ thuật vị nhân sinh đã làm cho hai hướng chống đối loại trừ nhau, khiến cho văn học phát triển phiến diện. Tiến trình văn học đã cho thấy phải chú ý kết hợp cả hai thì văn học mới phát triển lành mạnh.

  1. Giá trị văn hoá của văn học thời kì từ năm 1945 – 2000
    • Giá trị văn hoá của văn học giai đoạn 1945 – 1986.

Văn học 1945 là một cuộc cách mạng mới trong văn học. Theo chủ trương của Đảng Cộng sản cầm quyền, văn học chuyển đổi hình thái, hình thành loại hình văn học phục vụ chính trị, phản ánh hiện thực cách mạng, gắn bó với phong trào quần chúng trong cách mạng. Văn học trở thành vũ khí đấu tranh giai cấp, vũ khí tuyên truyền cách mạng, lí tưởng xã hội chủ nghĩa. Văn học xây dựng các hình tượng quần chúng công nông binh, hình tượng lãnh tụ, hình tượng bộ đội, phụ nữ, thanh niên, ngợi ca chủ nghĩa anh hùng, chủ nghĩa lạc quan, phẩm chất cách mạng. Thơ Tố Hữu, thơ Hồ Chí Minh, thơ của Chính Hữu, Hồng Nguyên, Tân Sắc, Thôi Hữu, Nguyễn Đình Thi, Chế Lan Viên, Hoàng Trung Thông, Xuân Diệu, Huy Cận, Tế Hanh, Anh Thơ, Phạm Tiến Duật, Nguyễn Khoa Điềm, Thu Bồn, Hữu Thỉnh, Thanh Thảo, Nguyễn Duy, Nguyễn Đức Mậu…, văn của Tô Hoài, Nam Cao, Kim Lân, Nguyễn Huy Tưởng, Nguyễn Văn Bổng, Nguyễn Đình Thi, Nguyễn Khải, Hữu Mai, Anh Đức, Nguyễn Minh Châu, Phan Tứ, Đỗ Chu, Chu Văn, Ma Văn Kháng, Nguyễn Trọng Oánh, Nam Hà…Kịch của Nguyễn Huy Tửởng, Phan Vũ, Học Phi, Đào Hồng Cẩm, Hồ Ngọc… tiêu biểu cho văn học theo định hướng lí tưởng cách mạng nói trên.

Cuộc cách mạng và kháng chiến của dân tộc thực sự là một cuộc cách mạng về văn hoá, trong đó lần đầu tiên, các tầng lớp thanh niên, phụ nữ trong phạm vi toàn dân lần đầu tiên “thoát lí” gia đình ra đi kháng chiến, sống trong môi trường đồng đội, trong tình đồng chí cùng lí tưởng giải phóng đất nước. Toàn bộ quan hệ người và người đã thay đổi lớn, hình thành những con người mới. Tình cảm đối với Tổ Quốc được đẩy lên cao độ, lí tưởng độc lập tư do thấm nhuần trong tâm thức mỗi người. Nền văn hoá mới đã góp phần làm cho hai cuộc kháng chiến đạt được thắng lợi hoàn toàn.

Giá trị văn hoá của văn học thể hiện ở các hình tượng nghệ thuật tích cực, ở các hình tượng nhân vật anh hùng của thời đại. Quả thật trong thực tế cũng như trong văn học chúng ta không hiếm những con người biết hi sinh, xả thân vì nước, một lòng một dạ vì sự sống còn của dân tộc và hạnh phúc của nhân dân. Hình tượng Bác hồ, hình tượng những chiến sĩ cộng sản như Hoàng VănThụ, Lí Tự Trọng, Tôn Đức Thắng; hình tượng các anh hùng như chị Lí, mẹ Tơm, chị Sứ, Nguyễn Văn Trỗi, Kan Lịch, Kinh, Lữ…, những hình tượng người dân như ông Hai trong Làng của Kim Lân, những nhân vật trong Sỗng mãi với Thủ đô của Nguyễn Huy Tưởng, những người như Tuy Kiền, Biền, Nam… trong truyện của Nguyễn Khải, Nhẫn trong Cỏ non của Hồ Phương…đều là hình ảnh những con người mới của thời đại.

Văn học đã đóng góp tích cực trong vai trò động viên, cổ vũ nhân dân, quân đội chiến đấu và chiến thắng trong cuộc chiến đấu cam go nhất, ác liệt nhất và tàn bạo nhất trong lịch sử. Nhưng việc phục vụ chính trị cũng làm cho văn học khó tránh khỏi sơ lược, đơn điệu, nghèo nàn, ít quan tâm các mặt của đời sống đa dạng, đa chiều, phức tạp của con người cũng như ít tính chất kì ảo, ít tình yêu, ít tính chất éo le, bất ngờ nhằm thoả mãn các chức năng giải trí, thẩm mĩ của văn học. Về phương diện nghệ thuật, bên cạnh một số mặt tiến bộ, trên một số mặt nào đó có thể nói văn học cách mạng có bước thụt lùi so với sáng tác trước cách mạng.

Sáng tác và trước tác của Hồ Chí Minh là một hiện tượng đặc biệt, thể hiện sự kết tính của văn hoá Việt Nam. Tác giả sáng tác để phục vụ cách mạng bằng tiếng Pháp (Bản án chế độ thực dân Pháp, Truyện và kí đăng trên tờ báo Le Paria),tiếng Trung (Nhật kí trong tù), Tiếng Việt (Thơ tiếng Việt, Những Lời kêu gọi…) tập trung thể hiện bản sắc dân tộc trongtư duy, tình cảm, trong ngôn ngữ. Người trở thành biểu tượng Việt Nam, được tôn vinh anh hùng giải phóng dân tộc và danh nhân văn hoá thé giới thế kỉ XX.

Phê bình, lí luận văn học trong cơ chế chính trị hoá của văn học cũng thiên về hướng xã hội học và tuyên truyền cổ động. Một mặt ra sức ngợi ca các tác phẩm đi đúng hướng, làm tốt việc tuyên truyền, mặt khác thường xuyên vận dụng quan điểm giai cấp và quan điểm chính trị một cách dung tục để uốn nắn, phê phán các lệch lạc, đi sai định hướng, trở thành vũ khí đấu tranh các tư tưởng thù địch, nhiều trường hợp biểu dương thiếu chính xác cũng như phê phán sai, trở thành công cụ chụp mũ, quy kết, hù doạ, gây nguy hiểm và làm tổn thương không ít lực lượng sáng tác, nhiều người bị xử lí, treo bút gần như suốt đời, khó khăn cả trong đời sống cơm áo. Lối phê bình đó thúc đẩy sự trói buộc tự do văn nghệ mà sau này ông Nguyễn Văn Linh đã gợi ý nhà văn “tự cởi trói”để tự cứu.

4.2. Giá trị văn hóa của văn học giai đoạn 1986 đến 2000

Mọi cực đoan đều dẫn đến nhu cầu phản động ngược trở lại. Bước sang thời bình, trong bối cảnh xây dựng chính trị và kinh tế, hệ thống xã hội chủ nghĩa thế giới sụp đổ, nhu cầu làm bạn với các nước trên thế giới cũng như nhu cầu xây dựng đất nước theo kịp với đà tiến bộ của các nước tiến tiến trên thế giới và khu vực đã làm cho giới lãnh đạo thay đổi về đường lối chính trị. Điều đó làm cho quan điểm văn hoá văn nghệ có những thay đổi lớn so với trước. Trước hết, văn học thời kì mới đánh dấu sự nới lỏng quan hệ văn nghệ và chính trị, văn nghệ được xác định trước hết ở chức năng văn hoá nhằm thoả mãn các nhu cầu đời sống tinh thần của con người, không đặt yêu cầu phục vụ chính trị như trước. Thứ hai, văn nghệ không bắt buộc phản ánh hiện thực theo các định hướng chặt chẻ như trước; văn học có thể viết về các vùng cấm như cải cách ruộng đất, về khuyết điểm hay thất bại của “phía ta”, viết về đời thường, về tình yêu, về con người tự nhiên, bản năng… Thứ ba, văn học không bắt buộc phải vận dụng phương pháp sáng tác hiện thực xã hội chủ nghĩa từng được quy định là phương pháp sáng tác tốt nhất, mà chủ trương nhà văn được tự do lựa chọn phương pháp và phong cách, miễn là đáp ứng nhu cầu tinh thần lành mạnh, tiến bộ của bạn đọc. Thứ tư, văn học không nhất thiết phải viết theo quan điểm giai cấp, mà có thể viết theo tinh thần nhân văn, nhân đạo. Cuối cùng,  nhà văn được tạo điều kiện phát huy tối đa cá tính sáng tạo và tìm tòi về bút pháp.

Những đổi thay về quan điểm và chỉ đạo đã làm cho văn học thời kì đổi mới mang những giá trị mới như tính nhân văn, tính dân chủ, tính đối thoại, tính phản tư (nhìn lại chính tư tưởng của minh) và rất đa dạng.  Một thế hệ nhà văn mới nảy sinh trong thời đổi mới. Lần đầu tiên sau gần nửa thế kỉ văn học phản ánh những mặt chiến công, chủ nghĩa anh hùng, tinh thần nhân đạo của chiến tranh giải phóng dân tộc, nay ngòi bút nhà văn đã chạm đến mặt trái của chiến tranh và của cuộc sống đời thường như tính chất vô nhân đạo, sự tha hoá con người ( Nỗi buồn chiến tranh của Bảo Ninh); con người đánh mất bản ngã, cá tính ( Thời xa vắng của Lê Lựu); con người mất hết niềm tin, lí tưởng, sa vào cuộc sống thực dụng, ích kỉ (truyện ngắn của Nguyễn Huy Thiệp…), những khát vọng dân chủ cháy bỏng, những đổ vỡ về văn hoá, niềm băn khoăn về số phận (Ma Văn Kháng và nhiều nhà văn khác). Cũng lần đầu tiên sau nửa thế kỉ văn học Việt Nam viết về những khám phá mới trong tình yêu, biết ngắm những vẻ đẹp của thân thể con người, khám phá những biểu hiện của vô thức…. Những tác phẩm viết về cải cách ruộng đất với cái nhìn phê phán ( Ngô Ngọc Bội, Tô Hoài…); những xung đột mới ở nông thôn, những bi hài kịch thay bậc đổi ngôi. Hình thức văn học lại rất đa dạng. Nhà văn Việt Nam thời đổi mới đã sử dụng nhiều hình thức mới. Trong bối cảnh văn hoá Hậu hiện đại nhiều người ghi nhận có ảnhhưởng của trào lưu này trong sáng tác.

Lời kết

Nhìn lại giá trị văn hoá của văn học Việt Nam  trong mười một thế kỉ qua chúng ta nhận thấy: 1) Văn học Việt Nam ngay từ đầu đã nằm trong vùng ảnh hưởng sâu sắc của văn học Hán, các ảnh hưởng khác cũng có nhưng mờ nhạt. Tiếp theo là ảnh hưởng châu Âu, chủ yếu là Pháp, sau đó là ảnh hưởng của Liên Xô, các nước xã hội chủ nghĩa khác, rồi gần đây bắt đầu chịu ảnh hưởng của phương Tây, chủ yếu là Mĩ.  2) Mặc dù vậy tâm thức Việt vẫn âm thầm hình thành bản sắc Việt của Văn học, có thể nói càng vào thời hiện đại bản sắc dân tộc của Văn học Việt Nam càng bộc lộ nổi bật, càng xậy dựng được những giá trị độc lập của văn học dân tộc, nhất là về ngôn ngữ. 3) Tuy ở vào điều kiện nghèo khó và lạc hậu, nhưng văn học Việt Nam vẫn đi theo các giá trị văn hoá tiên tiến của nhân loại, luôn luôn có ý thức tiếp thu và sáng tạo các giá trị mới phù hợp với thời đại. Các giá trị văn học của dân tộc của văn học Việt Nam cho ta niềm tin vào nội lực của văn học dân tộc, vững tin vào tiền đồ văn học nước nhà.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[1] Từ trong di sản, nxb Tác phảm mới, Hà Nội 1981.

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?