Đóng góp của Giáo sư Lê Trí Viễn cho ngành văn học sử Việt Nam

ĐÓNG GÓP CỦA GIÁO SƯ LÊ TRÍ VIỄN CHO NGÀNH NGHIÊN CỨU VĂN HỌC SỬ VIỆT NAM

Trần Đình Sử

Giáo sư Lê Trí Viễn là giáo sư đầu ngành, cây đại thụ uyên bác, năng sản và rất mực  tinh tế của chuyên ngành văn học Việt Nam cổ điển. Ông giỏi tiếng Pháp, giỏi chữ Hán, chủ biên giáo trình đại học về Hán Nôm, có quá trình nghiên cứu lịch sử văn học Việt Nam hơn nửa thế kỉ, tính từ năm 1951, tính ra ông đã có sáu công trình viết về Lịch sử văn học Việt Nam. Ngoài viết lịch sử văn học ông thích nhất bình giảng thơ văn, nhất là thơ, đã công bố 5 tập bình giảng  văn học, nổi tiếng về sự tinh tế.

Trong bài viết này chúng tôi không có tham vọng đưa ra đánh giá toàn bộ các công trình văn học sử của giáo sư, mà chỉ bước đầu nêu đôi điều nhận xét về hương nghiên cứu khái luận văn học sử của ông qua hai cuốn sách. Trong các vấn đề nghiên cứu, ông yêu thích nhất là vấn đề đặc điểm văn học Việt Nam, bắt đầu từ bài giảng  Đặc điểm văn học Việt Nam, giảng tại Đại học Bắc Kinh, năm 1961. Hai mươi năm sau, năm 1982 ông có công trình Quy luật hiện đại hoá văn học Việt Nam, năm sau, 1983,  ông viết Đặc điểm có tính quy luật của văn học Viẹt Nam, sau sửa thành Quy luật phát triển lịch sử văn học Việt Nam năm 1987. Chín năm sau ông viết tiếp Đặc trưng văn học trung đại Việt Nam, 1996. Có thể nói đây là đề tài mà giáo sư đã ấp ủ và nghiên cứu trong khoảng 35 năm trời.

Thông thường các nhà nghiên cứu lịch sử văn học thiên về miêu tả các hiện tượng văn học cụ thể, chỉ quan tâm đến trình bày các giai đoạn văn học, bình luận các tác gia và tác phẩm cụ thể của giai đoạn ấy hoặc của tất cả các giai đoạn của nền văn học dân tộc, nhưng rất ít người quan tâm đền vấn đề đặc điểm, quy luật nội tại ở bên trong của nền văn học như là một chỉnh thể bằng một cái nhìn nghiêng, xuyên giai đoạn và vượt lên trên tác giả, tác phẩm, giai đoạn cụ thể. Các vấn đề này thông thường cũng có khi được một số nhà văn học sử nêu qua trong phần mở đầu có tính chất rất khái quát, dẫn nhập rất sơ lược. Việc quan tâm đến các vấn đề ấy như giao lưu văn học, hệ tư tưởng của văn học, ngôn ngữ văn học, thẩm mĩ của văn học, sự tiếp biến, đổi mới, hiện đại hoá văn học trong các công trình của giáo sư Lê Trí Viễn đã làm, phải coi là một hướng nghiên cứu văn học quan trọng và có ý nghĩa đột phá đối với thể thức văn học sử đã đinh hình rất rắn chắc, cơ hồ tưởng đó là duy nhất.

Trước hết có thể thấy đây là một vấn đề có phạm vi rất rộng lớn, không đơn giản, bởi có rất nhiều vấn đề chưa được giải quyết và nghiên cứu thấu đáo, rõ ràng. Chẳng hạn như vấn đề chữ viết của người Việt cổ, vấn đề ảnh hưởng của các nền văn hoá xung quanh đối vơi văn hoá Việt, quan niệm thẩm mĩ Việt. Ngay như vấn đề tỉ lệ từ Hán trong từ vựng Việt chiếm bao nhiêu phần trăm vẫn chỉ mới có con số áng chừng hơn là két quả của một sự thống kê, phân tích khoa học. Vấn đề văn hoá Trung hoa, Ấn Độ, văn hoá Pháp, văn hoá Nga đã ảnh hưởng tới văn hoá, văn học Việt Nam như thế nào, cách tiếp nhận văn hoá văn học của người Việt như thế nào đều chưa có công trình chuyên sâu nghiên cứu. Đơn giản bởi vì ngành văn học so sánh và văn hoá so sánh ở Việt Nam chưa phát triển. Chừng nào các ngành nghiên cứu so sánh nói trên chưa có những thành tựu chắc chắn, thì các vấn đề khái quát chung mà giáo sư Lê Trí Viễn quan tâm thật khó mà giải quyết rõ ràng và thấu đáo. Đó chính là những khó khăn trở ngại lớn nhất cho các công trình khoa học của giáo sư. Có thể nghĩ rằng các công trình của giáo sư chỉ là sự cố gắng vượt bậc, vượt lên trên những  khuyết thiếu  nhằm giải quyết vấn đề, cung cấp một bức tranh tổng quát khi điều kiện của chúng chưa thật sự chin muồi.

Đọc lại hai công trình cơ bản Quy luật phát triển lịch sử  văn học Việt NamĐặc trưng văn học trung đại Việt Nam của giáo sư dài khoảng 550 trang khổ 13×19 và 20,5×14,5,  ta nhận thấy đặc điểm nổi bật của thế hệ học giả đầu tiên sau năm 1954 của chế độ Việt Nam dân chủ cộng hoà. Đó là hoạt động nghiên cứu văn học gắn chặt với nhiệm vụ chính trị của nền giáo dục và sự quán triệt quan điểm Mác Lê nin và quan điểm lãnh đạo. Nói cách khác là nghiên cứu văn học trong diễn ngôn chính trị của Đảng cộng sản. Ngôn ngữ trong các công trình của giáo sư là ngon ngữ của sách Lịch sử Việt Nam tập 1, 1971, biên soạn theo quan điểm nhà nước, của các giá trị tinh thần Việt Nam của Trần Văn Giàu, cua các văn kiện Đảng. Do đó sẽ không ngạc nhiên khi nêu sự hình thành nền quốc văn mới đầu thế kỉ XX sách không nhắc tên Phạm Quỳnh va Nguyễn Văn Vĩnh, hoặc nói đến triều Nguyễn thì luôn thấy là phản động.  Từ khoá chính của cuốn sách sẽ là dân tộc độc lập, tinh thần yêu nước, lòng thương người, thương dân. Tuy với diễn ngôn đó các công trình của giáo sư vẫn nêu được các quy luật chung của lịch sử phát triển văn học dân tộc với những quy luật chung và riêng của nó..

Quyển Quy luật phát triển lịch sử văn học Việt Nam gồm 8 chương, nêu lên tám quy luật.  1. Văn học Việt Nam phát triển gắn chặt với lịch sử; 2. Văn học phát triển trong giao lưu với văn hoá và văn học khác; 3 Văn học Việt Nam giao lưu, chuyển hoá (vấn đề tiếp nhận nội dung, hệ tư tuởng); 4. Văn học Việt Nam phát triển giao lưu chuyển hoá (vấn đề tiếp nhận hình thức); 5. Văn học phát triển trong đấu tranh xã hội; 6.  Văn học phát triển theo yêu cầu của các nhiệm vụ lớn dựng nước, giữ nước; 7. Văn học Việt Nam với thẩm mĩ Việt Nam; 8. Việt Nam trong khu vực. Các quy luật này chính là tám phương diện của quan hệ giữa văn học và đời sống và chức năng của văn học được xét theo quá trinh lịch sử qua các giai đoạn. Các quy luật này có tính hiển nhiên, ví như quy luật 1, lịch sử chính là bối cảnh của văn học. Văn học tồn tại trong giao lưu, mà giao lưu thì có lựa chọn… Đặc săc của công trình là với vốn tri thức văn học cụ thể, phong phú đã lấp đầy và thuyết minh cho các quy luật ấy.

Tuy vậy do cách nhìn thiên về quan điểm chính trị, cho nên trong tám chương  thì đã có 5 chương 1, 2, 3, 5, 6 xét văn học chủ yếu theo nhãn quan chính trị. Tác giả nhấn mạnh, chủ nghĩa yêu nước và chủ nghĩa nhân đạo là nền tảng tư tưởng để văn học Việt Nam tiếp nhận các tư tưởng nước ngoài, chẳng hạn tiếp nhận nho giáo và phật giáo, tư tưởng tư sản và chủ nghĩa Mác Lê. Là nhà nghiên cứu được vũ trang nhãn quan chính trị qua các cuộc học tập và đấu tranh tư tưởng đương thời, tác giả đã phân tích rất kĩ về phương diện tư tưởng xã hội chính trị của văn học Việt Nam, tính độc lập tự cường qua các thời đại. Quan điểm đúng đắn đó cũng hàm chứa một phần sơ lược. Bởi do nhấn mạnh yêu nước và nhân đạo mà không nói rõ đến cái ảnh hưởng của Nho, Phật, Đạo đã làm cho văn học Việt Nam trung đại có sắc thái đặc biệt nào. Chẳng hạn ảnh hưởng của thi giáo với ôn nhu đôn hậu, ảnh hưởng của thiền tông bói tính chất hướng nội của thi ca hay ảnh hưởng của đạo gia với cảm quan sung thượng tự nhiên.Chương 4 nghiên cứu sự tiếp nhận ảnh hưởng tiếng Hán, chữ Hán và tiếng Pháp, chữ quốc ngữ, tiếp nhận và sáng tạo về thể loại văn học, các thể thơ và hình thành nền văn xuôi mới hiện đại,  có rất nhiều ví dụ lí thú được phân tích cụ thể, sinh động, phong phú, gợi ra những vấn đề còn tiếp tục nghiên cứu về sau.  Ở đây sự hiểu biết sâu sắc về tiếng Hán và tiếng Pháp đã tạo cho tác giả cái lợi thế để phân tích các ví dụ phức tạp. Chương 7 về thẩm mĩ Việt Nam là một chương bàn rất rộng, bao quát, ít những nhận xét cụ thể.  Chương 8 cung cấp thông tin cho một cái nhìn chung văn học Việt Nam trong khu vực, kiến thức rất phong phú, bổ ích.

Cuốn Đặc trưng văn học trung đại Việt Nam có thể coi là cuốn sách tiếp tục và nâng cao của cuốn Quy luật phát triển lịch sử văn học Việt Nam. Sách gồm có sáu chương Chương 1 trình bày khái niệm văn học trung đại với hai thời kì, thượng và hạ. Thượng kì khi xã hội phong kiến đang lên, và hạ kì khi xã hội ấy suy tàn, đi xuống. So sánh với văn học trung đại Pháp, tác giả cũng chia văn học trung đại Việt Nam thành hai thời kì, lấy mốc là hết thế kỉ XV là hết thượng kì, trung đại hạ kì ở Việt Nam tính từ thế kỉ XVI đến thế kỉ XIX. Theo tôi đó là một kiến giải có cơ sở khoa học cần được xem xét thêm về cái mốc thể kỉ XVI.  Sở dĩ tác giả lấy mốc thế kỉ XVI là vi thời ấy  người ta xem sự soán ngôi của nhà Mạc là dấu hiệu của nha nước phong kiến suy tàn, chuyển sang trung đại hạ kì. Nhưng hiện nay giới sử học đã có nhận định lại, cái mốc ấy cần chuyển lên hết thế kỉ XVII. Chương 2 viết về cảm thức thế giới của con người trung đại, dựa vào nhưng kiến giải của các học giả nghiên cứu văn hoá trung đại như A. Ja. Gurevich. Chương 3 Đôi nét về thẩm mĩ Việt Nam, có tính chất như là bổ sung cho chương 7 của cuốn Quy luật phát triển lịch sử văn học Việt Nam đã in trước. Đáng chú ý nhất của cuốn sách này là ba chương cuối bàn về các phạm trù mà tác giả xem là chưa được ai nói như  tính cao nhã, vô ngã.và hữu ngã, quy phạm và bất quy phạm. Đó đúng là những cấn đề ít người bàn tới. Về tính cao nhã, giáo sư lập luận từ quan niệm về nguồn gộc văn chương, từ hứng thú văn chương, từ quá trinh sáng tác văn chương, tác dụng giáo hoá, di dưỡng tinh thần của văn chương rồi đi đến xác định tính chất cao nhã của nó. Tác giả cũng thấy văn học Việt Nam từ sau thế kỉ XV nhiều trang nói đến nỗi thống khổ của nhân dân, tình cảm bi, hận, đủ loại, trang văn “đen ngòm”, nhưng con người vẫn sáng ngời, có vẻ như vẫn là thuần cao nhã nữa. Giá tác giả đặt tên chương này là cao nhã và thế tục thì cân đối với hai chương sau biết mấy.  Về văn chương Nôm, tác giả cũng thấy nhiều khi “chẳng còn chút gì nghiểm trang, trang trọng” (tr.173). Như thế văn chương sẽ không còn cao nhã. Xét theo logich của văn học trung đại hạ kì, thì văn học lúc này đã thé tục hoá, văn nôm thịnh hành phần nhu cầu thân thể được quan tâm, chứ không chỉ quan tâm một mình chữ tâm, do đó văn chương đậm mùi thế tục, không còn cao nhã thuần khiết nữa, trường hợp thơ Hỗ Xuân Hương truyền tụng hay thơ Tú Xương là vậy.

Vấn đề vô ngã được SGK năm 1990 khái quát như là đặc điểm của văn học trung đại,đối lập với văn học chữ tôi thời hiện đại. Cũng có ý kiến đi tìm cái tôi con người cá nhân trong văn học trung đại Việt Nam . Về vấn đề này, giáo sư Lê Trí Viễn dựa vào ý kiến các nhà kinh điển Mác xít, khẳng định rằng vào thời trung đại, con người cá thể tự đồng nhất với cộng đồng, đẳng cấp, đoàn thể, cho nên chưa thể tự ý thức mình như là những cá nhân.  Lúc đó con người ở vào trạng thái vô ngã. Chỉ đến khi xã hội phong kiến suy tàn, kỉ cương băng hoại, con người cá nhân tách khỏi đẳng cấp. lúc đó nó mới ý thức về tính cá nhân của mình. Đó đúng là quan điểm kinh điển và cách hiểu áy cho đến nay vẫn còn hiệu lực. Quan điểm của giáo sư là ở văn học trung đại Việt Nam có vô ngã và có hữu ngã. Thời kì văn học thế kỉ X đến XV về cơ bản là vô ngã, những từ cuối thế kỉ XV, nhất là từ thế kỉ XVI trở đi đã có con người hữu ngã bên cạnh vô ngã. Con người cá nhân được hiểu là con người cảm nhận thế giới theo “nỗi lòng”  riêng của mình. Tuy tác giả chưa nêu rõ tiêu chí của ý thức cá nhân, song nhận thức đó theo tôi là phù hợp với thực tế văn học. Về điểm này tác giả đánh giá rất cao con người cá nhân trong Truyền kì mạn lục của Nguyễn Dữ với truyện Cây gạo, sau đó là Lâm tuyền kì ngộ. Giai đoạn hữu ngã phát triển đẹp nhất là thế kỉ XVIII đến thế kỉ XIX. Tác giả đã hiểu vô ngã và hữu ngã một cách biện chứng. “Nói vô ngã là nói trong khuôn khổ vừa văn chương vừa lịch sử,  Cái đích nó là dân tộc, nhưng bên trong vẫn là dân, là con người.  Trong vô ngã vẫn có cá tính con người cầm bút, một phía của con người – cá nhân, con người  tự ý thức đầy đủ. Nói hữu ngã, chủ yếu nói con người cá nhân, tự ý thức mình, nhưng lịch sử cứ như sẵn sàng nhắc nhở đừng quên trách nhiệm công dân.” (tr. 220)

Về vấn đề quy phạm và bất quy phạm giáo sư Lê Trí Viễn hiểu khái niệm quy phạm rất rộng, bao gồm những quy định về nội dung lễ nghĩa, khuôn phép. Nó là biểu hiện của văn hoá văn minh trong đời sống và văn chương. Trong văn học người ta thường hiểu quy phạm (canon) là hệ thông các hình thức, quy tắc, thủ pháp cố định, cứng nhắc, trở ngại cho cá tính sáng tạo. Văn học trung đại có quy phạm về đề tài, chủ đề, hình tượng, kết cấu, ngôn ngữ, hình thức thể loại, tả cảnh, tả tình, dung điển, tôn ti, trật tự…mà giáo sư dẫn ra rất nhiều ví dụ. Chưa thấy sách nào miêu tả,liệt kê, phân tích  các biểu hiện về quy phạm văn học phong phú như sách này. Theo tác giả việc cải biên cốt truyện từ Viên thị truyện thành  Lâm tuyền kì ngộ, biến Kim Vân Kiều truyện thành Đoạn trường tân thanh được hiểu như là  chuyển từ con người quy phạm thành con người bất quy phạm. Theo cách hiểu này có thể hiểu, tính quy phạm đối lập với sáng tạo có tính mới, tính cá tính. Tính hàm súc, tính không nói hết, để cho người tiếp nhận tưởng tượng của văn chương cũng là những quy phạm. “Hàm súc mà thành quy phạm là quá rõ và quá hay” (tr. 256). Từ “vô ngôn” của thơ thiền giáo sư lien hệ với “siêu ngôn ngữ” của M. Bakhtin, có thể là một sự hiểu lầm. Tính quy phạm, khuôn mẫu là cái đối lập với sáng tạo cá nhân, cho nên khi yếu tố sáng tạo cá nhân phát triển thì tính khuôn mẫu bị loại bỏ hoặc giảm thiểu. Đặc điểm của tính quy phạm là những cái có sẵn, đề tài có sẵn, cốt truyện có sẵn, kết cấu có sẵn, hình ảnh có sẵn, cấu trúc có sẵn. Có lẽ cần phân biệt tính quy phạm khuôn mẫu có sẵn với quy chuẩn của văn học. Hàm súc, không nói hết  nên coi là một quy chuẩn của văn chương, cũng như sinh động, điển hình,  hơn là quy phạm văn chương. Bởi văn chương cần phải giải thoát mọi quy phạm, nhưng không thể xa rời các quy chuẩn của nó.Tác giả đã phân tích rât sâu sắc mối quan hệ giữa quy phạm và bất quy phạm. Dẫn đoạn thơ  Truyện Kiều tả nỗi nhơ Kiều của chàng Kim Trọng: Có khi vắng vẻ thư phòng,  Đốt lò hương, giở phím đồng ngày xưa, Bẻ bai rủ rỉ tiếng tơ,  Trầm bay nhạt khói, gió đưa lay rèm. Giường như trên nóc bên thềm, Tiếng Kiều động vọng, bong xiêm mơ màng. Bởi lòng tạc dạ ghi vàng,  Tưởng nàng nên lại thấy nàng về đây.”  Sau khi phân tích tuyệt vời cái hay của đoạn thơ, giáo sư đã kết lại: Văn chương đã hay đến thế thì câu chuyện quy phạm cũng chỉ là thừa. (tr.269). Như thế quy phạm chỉ là câu chuyện của hình thức và nó xưa nay chưa bao giờ trói buộc được các bậc tài hoa, thiên tài.

Với sáu chương sách, cuốn Đặc trưng văn học trung đại Việt Nam đã nều bật được những đặc trưng cơ bản của giai đoạn văn học này, đưa ra những nhận định xác đáng để thế hệ sau lĩnh hội và đi tiếp. Như trên đã nói, những vấn đề khái luận của một nền văn học là những chủ đề rất khó viết, nó đòi hỏi phải có cái nền nghiên cứu cơ bản rất vững chắc mới có thể làm được. Trong điều kiện cái nền ấy còn rất mỏng thì phải có những cây đại bút, được trang bị một vốn văn học uyên thâm thì mới có thể đề cập được ít nhiều.  Cho đến nay giáo sư Lê Trí Viễn vẫn là người tiên phong trong lĩnh vực khái luận về văn học sử này.

Hà Nội, ngày 10 tháng 12 năm 2018

Advertisements
Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

M.Những vấn đề thi pháp Dostoievski của ông

Quyển sách Những vấn đề thi pháp Đốtxtôiépxki do Bakhtin viết năm 1929 đến nay đã in đến lần thứ tư ở Nga thời Xô viết, còn sau thời Xô viết còn được xuất bản nhiều lần, kể cả toàn tập của ông gồm 7 tập. Nó đã  được dịch ra hơn mười thứ tiếng trên thế giới. Tuy còn có những chỗ gây tranh luận như bao nhiêu cuốn sách hay khác, nhưng khái niệm “tiểu thuyết đa thanh” phức điệu mà ông đưa ra đã được thừa nhận rộng rãi.

Tiểu thuyết “đa thanh” (hay còn gọi là “đa giọng”, “đa thoại”, “phức điệu”) thực chất là một lối nói hình ảnh chỉ một quan niệm nghệ thuật mới, một cách miêu tả mới về con người. Chữ “thanh” đây không phải là âm thanh, mà là một tiếng nói, một lập trường, một quan điểm. Theo Bakhtin, trước Đốtxtôiépxki và khác với nhà văn này, tiểu thuyết chủ yếu phát triển trong quan niệm “độc thoại”. Đó là loại tự sự trong đó chỉ có tác giả là người duy nhất có ý thức, biết suy nghĩ và đánh giá mọi sự việc, là vị chúa tể nắm hết mọi bí mật của cuộc đời. Còn nhân vật thì chỉ là đối tượng câm lặng cho sự phẩm bình, nhận xét ấy. Tác giả nhận định con người cũng như nhận định cái cây, đồ vật. Chẳng hạn, truyện ngắn Ba cái chết của L. Tônxtôi kể về cái chết của người đánh xe, cây bạch dương và mụ quý tộc, nhưng cả người đánh xe, mụ quý tộc và tất nhiên, cả cây bạch dương nữa, không ai biết cái chết của mình. Chỉ tác giả là người biết điều ấy. Ngay cả khi trần thuật theo ngôi thứ nhất, tức nhân vật “tôi” đứng ra kể chuyện, hoặc là miêu tả nội tâm của nhân vật thì đó cũng chỉ là bằng chứng của ý thức tác giả, chứng thực cho chân lý của tác giả về tính cách và tâm hồn nhân vật. Chẳng hạn miêu tả “phép biện chứng tâm hồn” trong các nhân vật của L. Tônxtôi hay truyện vừa nổi tiếng Cái chết của Ivan Ilích của ông. Do quan hệ giữa nhân vật và tác giả (người trần thuật) được quan niệm như vậy nên nhân vật của văn xuôi “đơn thanh” luôn luôn “trong suốt”. Không có cái gì xảy ra với nhân vật mà tác giả không cắt nghĩa được. Nhân vật luôn có sự thống nhất phù hợp giữa thế giới bên trong và biểu hiện bên ngoài, là một tính cách ổn định, nhất quán trong sự phát triển mà ta có thể yên tâm theo dõi qua các bước thăng trầm của số phận, là một cái gì đã xong xuôi, ngã ngũ như một tổng kết. Không thể hạ thấp ý nghĩa hiện đại trong di sản các nhà văn cổ điển của thế kỷ XIX, nhất là của L. Tônxtôi, bậc thầy vĩ đại của biết bao nhà văn thế kỷ chúng ta. Vấn đề là phải ý thức được giới hạn của một kiểu tư duy thẩm mỹ để thấy rõ trong tiểu thuyết của Đốtxtôiépxki xuất hiện các giới hạn khác của nhận thức nghệ thuật.

Đốtxtôiépxki không đoạn tuyệt hẳn với lối tư duy “độc thoại”, nhưng về căn bản ông sáng tạo một thế giới nghệ thuật khác. Nhân vật của ông chủ yếu được miêu tả như một sự tự ý thức, một dòng tư tưởng, một giọng điệu độc lập, không hòa nhập với các giọng khác. Dĩ nhiên là nhân vật trong tiểu thuyết “độc thoại” cũng biết tự ý thức và suy nghĩ, nhưng đằng này sự tự ý thức trở thành nét chủ đạo, nó không chỉ là đặc điểm của tính cách mà còn là yếu tố thực hiện chức năng miêu tả : những gì thuộc về nhân vật và thế giới xung quanh nó được đề xuất qua nhận xét của người trần thuật “độc thoại” thì Đốtxtôiépxki đều chuyển qua phạm vi ý thức của nhân vật. Y biết được tình trạng, hoàn cảnh và ý nghĩ mình, y cũng biết hoặc đoán ra các nhận xét của người khác đối với y. Chẳng hạn, Đêvuskin trong tiểu thuyết Những người nghèo soi vào gương và đau khổ nhận thấy vẻ tiều tụy trên khuôn mặt và quần áo, y biện bạch với sự chế nhạo có thể có của người khác đối với nghề viên chức nhỏ mọn của y. Vấn đề không chỉ ở chỗ nhà văn tập trung miêu tả thế giới nội tâm của nhân vật như một tiểu thuyết tâm lí thông thường, mà là xem nhân vật như một ý thức khác, có tính độc lập tương đối. Theo Đốtxtôiépxki, trong con người bao giờ cũng có một cái gì mà chỉ có chính nó là có thể phát hiện trong hành vi tự ý thức, mọi xác định từ bên ngoài ráp vào đều không phù hợp. Trong tác phẩm Người vợ dịu dàng của ông, một người chồng ngồi bên thi hài vợ vừa nhảy lầu chết cách đó mấy giờ, với tâm trạng rối bời đang suy ngẫm về nhiều tình tiết, biện bạch dần dần đưa nhân vật tới sự thật của y, một sự thật mang ý nghĩa nhân cách sâu sắc. Nếu qua ý thức người khác, lời người khác, thì ý nghĩa ấy sẽ mất đi. Châm ngôn sáng tác của Đốtxtôiépxki là “tìm ra con người trong con người”, “phát hiện mọi chiều sâu tâm hồn của nó”. Nhưng không thể quan sát, phân tích, xác định các ý thức người khác như là các đồ vật vô tri. Cách duy nhất là đối thoại với chúng. Suy nghĩ về nhân vật đối với Đốtxtôiépxki có ý nghĩa là đối thoại với chúng, gợi cho chúng tự ý thức hết mình. Nhà văn giải phóng tối đa cho sự tự ý thức và ngôn từ nhân vật, thu hẹp sự nhận xét, cắt nghĩa từ phía người trần thuật. Nhà văn Mỹ Oscar Wilde cho rằng “công lao chính của nghệ sĩ Đốtxtôiépxki là ở chỗ ông không bao giờ cắt nghĩa trọn vẹn các nhân vật”. Trên các trang sách ta thường bắt gặp những lời “chúng ta không biết”, “chúng ta không rõ”, “khó mà giải thích”, “chỉ biết nói rằng”… Trong lời tựa viết cho Anh em nhà Karamadốp, nhà văn nói thẳng : “Không thể đòi hỏi một sự rõ ràng ở mọi người, nhất là vào lúc này”. Nhiều động cơ, nguyên nhân hành vi của nhân vật, vẫn nằm trong bóng tối. Nhân vật của Đốxtôiépki không chịu được sự phán xét giản đơn về tâm hồn người khác. Trong Thằng ngốc, Aglaia nói với Mưskin khi chàng bình phẩm động cơ tự sát của íppôlít : “Anh phán đoán tâm hồn người khác một cách thô bạo ! Chỉ có một chân lý thôi thì sẽ là một sự bất công”. Còn Xtáprôgin thì nói như quát lên trong tiểu thuyết Những người bị ma ám : “Nghe đây ! Tôi không thích các loại thám tử và các nhà tâm lý lúc nào cũng chực xọc mũi vào tâm hồn tôi”.

Người trần thuật cũng tránh đưa ra những nhận định hoàn hảo có tính chất tổng kết, xong xuôi về nhân vật. Theo Đốxtôiépki, con người không bao giờ trùng khít với chính nó và sự sống thực sự lại thường diễn ra ở chỗ con người vượt ra ngoài giới hạn mà nó đã có. Nếu ở L. Tônxtôi, viên quan, người sĩ quan hay một địa chủ thường làm những việc theo loại của họ, thì ở Đốtxtôiépxki tình hình ngược lại. Nhân vật thường được miêu tả ngoài sự xác định quá khứ của chúng. Raxkônnikốp là sinh viên nhưng không học tập. Rôgôgin là lái buôn nhưng không buôn bán. Kirilốp là kỹ sư nhưng không hành nghề, anh em Karamadốp hoặc là cựu sĩ quan, cựu nhân viên hay người không có công việc xác định. Nhà văn thích quan sát những cái bất ngờ, nghịch lý, phi thường trong tính cách nhân vật, chống lại các nhận định cứng nhắc, có sẵn. Nhân vật Phétca Katoginưi trong Những người bị ma ám nói : “Nếu nói về một người là thằng đểu, thì ngoài thằng đểu ra ta không biết gì thêm nữa. Còn nói nó là thằng ngốc thì ngoài thằng ngốc ra đến cái tên của nó cũng không hay. Còn tôi thì chỉ có thể là ngốc vào thứ ba, thứ tư, còn đến thứ năm lại minh mẫn”. Ngày 19-3-1898, trong nhật ký của mình, L. Tônxtôi thú nhận rằng : “Một trong những sai lầm lớn nhất về phán đoán con người là ở chỗ ta xác định một người nào đó là thông minh hay ngu xuẩn, tốt bụng hay độc ác… Thực ra con người có tất cả, có mọi khả năng, nó là một sinh thể không cố định…”. Ông muốn xây dựng trong tiểu thuyết Sống lại một con người “dòng sông” nhưng Nêkhliuđốp vẫn chỉ là một nhân vật “đơn thanh”, một “người thừa”, một “chàng quý tộc hối hận”. Còn năm mươi năm trước đó, 1848, Đốtxtôiépxki đã thể hiện con người “đa thái” không xác định này trong truyện ngắn Pôndunkốp. Đó là một con người “có lương tâm nhất, hào hiệp nhất trên đời, chàng biết tự trọng và biết phẫn nộ”, nhưng đồng thời chàng là người “sợ thất bại, hay thẹn thò, luôn mặc cảm về sự hèn kém của mình, cầu xin tha thứ”, lại là người “liều lĩnh, dám làm mọi việc tồi tệ theo mệnh lệnh đầu tiên”.  Thời đại Đốtxtôiépxki là thời xung đột gay gắt giữa các thể chế phong kiến, nông nô suy tàn và các quan hệ tư sản đang phát triển như vũ bão. Quan niệm nghệ thuật của nhà văn cho phép ông thể hiện rõ tính chất chưa giải quyết của các vấn đề đương thời, những vấn đề quan hệ giữa thiện và ác, ý nghĩa cuộc sống, vấn đề cam chịu và phản kháng, chủ nghĩa vị kỷ và đức hy sinh, tội ác và hình phạt. Đó cũng là những vấn đề có ý nghĩa toàn thế giới. Sự giới hạn ý thức người trần thuật, phân biệt nó với ý thức nhân vật như là ý thức của người khác đã nâng cao tính khách quan của trần thuật, mở rộng phạm vi chiếm lĩnh tới những miền chưa xác định của con người.

Khi nhân vật được thể hiện tập trung ở sự tự ý thức và lời nói của nó thì quan hệ nhân vật là quan hệ giữa ý thức và ý thức, giữa lời nói và lời nói. Tồn tại có nghĩa là sống giữa các ý thức và lời người khác. Do đó, quan hệ nhân vật thực chất là quan hệ đối thoại. Các sự kiện thực tế là đề tài của đối thoại, thúc đẩy quá trình tự ý thức. Tiêu biểu về mặt này là ba cuộc gặp gỡ giữa Poócphiri Pêtrôvích và Raxkônnikốp trong Tội ác và trừng phạt. Đối thoại đây không giản đơn là đối đáp, mà là quan hệ tất yếu giữa các ý thức có uy tín và độc lập như nhau. Đối thoại như của Platon, của Luận ngữ chưa tạo nên hiện tượng đa thanh vì đó là đối đáp giữa thầy và trò. Quan hệ người trần thuật và nhân vật cũng là một quan hệ đối thoại, trong đó nhân vật có xu hướng muốn tranh biện để nói lên lời cuối cùng về mình. “Đa thanh” không có nghĩa là tương đối, ba phải, vì chủ nghĩa tương đối thực chất là thủ tiêu đối thoại, không thiết tha với lời nói của mình, còn giáo điều thì không chấp nhận đối thoại. “Đa thanh” cũng không có nghĩa là thu hẹp vai trò quyết định của thế giới quan nhà văn đối với sự thể hiện nhân vật. Vai trò này thể hiện ở sự phát hiện, am hiểu và tổ chức đối thoại theo một khuynh hướng nhất định. ở Đốtxtôiépxki đó là khuynh hướng dân chủ, nhân đạo, chống tư sản và quan tâm vận mệnh nhân dân.

Tiểu thuyết “đa thanh” mở ra một khả năng mới để thể hiện tư tưởng. Trong tiểu thuyết “độc thoại” chỉ có tác giả là nhà tư tưởng. ở đây tư tưởng hoặc là điểm xuất phát để lựa chọn, miêu tả, đánh giá, hoặc là kết luận rút ra từ tác phẩm, hoặc được thể hiện qua ý nghĩ, lời nói nhân vật. Trong hai trường hợp trên, tư tưởng “toát ra” hay được phát biểu ra, trong trường hợp dưới, tư tưởng tác giả không phân biệt với tư tưởng nhân vật, hoà lẫn với hiện thực được miêu tả. Quan niệm “đa thanh” cho phép miêu tả tư tưởng như một hiện tượng khách quan. Các vấn đề của sự tự ý thức nhân vật như thiện và ác, chịu đựng hay nổi loạn, ích kỷ hay hy sinh,… cũng là các vấn đề để suy nghĩ về thời đại. Một tư tưởng sống bao giờ cũng mang nội dung nhân cách sâu sắc, tồn tại trong các đối thoại giữa các chủ thể, làm thành nội dung đối thoại. Các nhân vật chính của nhà văn bao giờ cũng có một tư tưởng chưa giải quyết. Đối với Raxkônnikốp trong Tội ác và trừng phạt thì đó là vấn đề tương quan giữa lương tâm và tội ác. Có thể vì tương lai mình mà hy sinh người thân không ? Có thể vì cải thiện cuộc đời mình mà sát hại kẻ khác không, dù đó là kẻ xấu như mụ già cho vay nợ lãi ? Đối với Ivan Karamadốp là vấn đề tương quan giữa đạo đức và niềm tin tôn giáo. Phải chăng hết niềm tin thì hết đạo đức ? Đốtxtôiépxki không bao giờ bịa đặt ra các tư tưởng. Chúng thường có các nguyên hình trong thực tế. Chẳng hạn, một nguyên hình tư tưởng của Raxkônnikốp là tư tưởng siêu nhân của Makx Stirner và của Napoléon III. Nhưng nhà văn không sao chép các tư tưởng. M Bakhtin gọi Đốtxtôiépxki là nhà nghệ sĩ tư tưởng. Ông có biệt tài nghe thấy cuộc đối thoại lớn của thời đại mình, hoặc nhìn thời đại như một cuộc đối thoại với những giọng lớn nhỏ công khai hoặc âm thầm đang tác động vào nhau. Đốtxtôiépxki không hay biết đến các tư tưởng trừu tượng, lửng lơ hay nằm khít trong hệ thống. Đối với ông, tư tưởng nằm trong sự tự ý thức của nhân vật. ở chỗ mà người khác chỉ thấy một tư tưởng, thì ông trông thấy hai, ba, ở chỗ người khác chỉ thấy một mặt, ông nhìn ra mặt trái. Người ta gọi nhân vật của Đốtxtôiépxki là nhân vật tư tưởng, điển hình tư tưởng, vì chúng xuất hiện trong tác phẩm chỉ để thể hiện, giải quyết một tư tưởng. Như vậy là, với quan niệm “đa thanh” của Đốtxtôiépxki ta có thể làm phong phú cho quan niệm của chúng ta về các điển hình hiện thực chủ nghĩa.

Để thể hiện ý đồ nghệ thuật của mình, Đốtxtôiépxki đã sử dụng một hệ thống tình tiết, kết cấu và ngôn ngữ độc đáo, phù hợp, có truyền thống lâu đời. Để bộc lộ “con người trong con người”, ông thường sử dụng tình tiết phiêu lưu, những giấc mơ, những trạng thái tâm thần khác thường, vì trong các trường hợp ấy con người không thể sống với những gì ổn định bề ngoài, mà là sống với bản chất bên trong. Con người với những biến động bất ngờ thường xuất hiện nơi không gian “ngưỡng cửa”, nằm trên ranh giới giữa bên trong và bên ngoài như cửa ra vào, hành lang, cầu thang, phòng ngoài,… Phòng của Raxkônnikốp cửa không bao giờ đóng, thông ra quảng trường, đường phố. Thời gian tình tiết thường là thời gian khủng hoảng trong cơn bế tắc như trước khi chết, trước và sau vụ sát nhân hay một lựa chọn rung động toàn nhân cách. Đó là thời điểm con người không thể sống yên ổn. Thêm vào đó không khí đầy những nghi kỵ, khiêu khích, kích động, cãi vã, lăng nhục,… càng thúc đẩy thêm quá trình tự ý thức, khêu gợi nhu cầu suy nghĩ, thổ lộ, biện bạch, đối thoại.

Ngôn ngữ trong tiểu thuyết của Đốtxtôiépxki không thể được hiểu đúng theo tiêu chuẩn cá thể hoá thông thường. Tính biểu hiện của nó gắn liền với cấu trúc “đa thanh” của nhân vật. Nhân vật ở đây luôn cảm thấy áp lực của ý thức và lời nói người khác hướng vào mình. Y phải né tránh, phân trần, biện bạch, đánh trống lảng. Đối đáp bên ngoài thường là kích thích cho đối thoại thầm kín với người khác. Đặc điểm này làm cho ngôn ngữ nhân vật như xoắn lấy người nghe, người đọc, bám riết lấy họ không chịu buông tha với những lời sống động đầy xót xa, phẫn uất, băn khoăn, lo lắng. Ngôn ngữ “đa thanh” đòi hỏi sử dụng các phương tiện biểu hiện khác so với ngôn ngữ “đơn thanh”.

Như vậy là phát hiện ra một quan niệm nghệ thuật độc đáo về con người và cuộc đời đã dẫn đến sự đổi mới trong hình thức tiểu thuyết, mở rộng khả năng phản ánh của nó. Thi pháp của Đốtxtôiépxki góp phần cho ta hình dung sự đa dạng vốn có của các hình thức khái quát nghệ thuật của chủ nghĩa hiện thực, khắc phục một quan niệm đơn điệu, nghèo nàn về phương pháp sáng tác này. Nó cho thấy đối với nhà văn cái quan trọng không chỉ là vốn sống, thế giới quan, không chỉ là biết nhìn nhận và đánh giá đúng các hiện tượng quan trọng của thời đại về mặt chính trị, mà còn phải biết phát hiện ra những cái nhìn nghệ thuật độc đáo đủ sức rọi một luồng ánh sáng mới tới những khía cạnh đời sống còn bị che giấu bởi cái nhìn nghệ thuật đã có.

(Tạp chí Văn nghệ Quân đội, số 10, 1985, chỉnh lại đôi chỗ năm 2014)

 

 

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

TRÒ CHUYỆN THÁNG 9    

TRÒ CHUYỆN THÁNG 9  

 

                                                                     Hoàng Đăng Khoa

                                                                       GS.TS.NGND. Trần Đình Sử

 

Có những đổi thay tạo nên đứt gãy văn hoá

 

 

Một ngày Hà Nội tháng chín, khi heo may theo thầy cô giáo và học sinh vào năm học mới, hương mùa thu nưng nức dậy khắp phố xá, sân trường, tại nhà riêng ở địa chỉ 22 Nguyễn Huy Tự, GS.TS.NGND. Trần Đình Sử đã tiếp chuyện phóng viên Tạp chí Văn nghệ Quân đội. Với chất giọng Huế khoẻ khoắn, hào sảng, ông chia sẻ chân thành, thẳng thắn quan điểm cá nhân xung quanh một vài câu chuyện đang nóng dư luận, về cải tiến chữ viết và cách đánh vần tiếng Việt, về giáo dục và đào tạo, về học ngữ văn trong nhà trường…

 

 

– Trước thềm năm học mới 2018-2019, dư luận cả nước xôn xao về cách đánh vần trong bộ sách Tiếng Việt Công nghệ giáo dục của GS. Hồ Ngọc Đại và nhà giáo Phạm Toàn. Bạn đọc Văn nghệ Quân đội muốn nghe ý kiến của ông về câu chuyện đánh vần mà nhiều người gọi là “lạ” này…

+ GS. Hồ Ngọc Đại và nhà giáo Phạm Toàn là những nhà giáo đáng kính, có hoài bão và có triết lí giáo dục tiên tiến. Các ông coi giáo dục là làm cho con trẻ được tự phát triển, Dạy học là tạo ra các hệ thống việc để cho học sinh làm, qua đó mà hình thành tri thức, tức là “thầy thiết kế, trò thi công”, như thế gọi là công nghệ giáo dục. Học trò tự lớn lên trong các thiết kế của thầy. Đó là tư tưởng giáo dục mới. Nhưng trong thực hiện vẫn có những bất cập, ví dụ như trong học vần. Mọi người đều biết trẻ em lớp 1 đến trường để học chữ, học đọc, học viết, tiến đến đọc thông, viết thạo, có điều kiện để học các kiến thức khác và học lên. Để học đọc và viết các em phải học chữ. Khi học chữ thì đánh vần theo chữ cái. Ví dụ, c(xê)-a-ca là ca. ch(xê hát)-i-chi-nặng-chị là chị. Đây là cách đọc truyền thống, trong quá trình đánh vần, thứ tự các con chữ được nhắc đến theo trật tự viết, giúp nhớ được cách viết một chữ. Sách giáo khoa của GS. Hồ Ngọc Đại chủ trương phân biệt cách đọc theo ngữ âm học, phân biệt cách đọc âm (có trước, là vật thật) với chữ, tên con chữ (vật thay thế, có sau), và học đánh vần theo âm đọc, không đọc theo tên chữ, ví dụ đọc c(cờ)-a-ca, c(cờ)-i-ki, hai chữ ck đều cùng một âm, sau đó mới dạy luật chính tả, gặp i thì viết k(cờ)-i-ki, không được viết là “ci”. Như thế học sinh lớp 1 phải học thêm nguyên âm, phụ âm, âm chính, âm đệm, vật thật, vật thay thế …khá nặng nề. Đó là kiến thức ngữ âm sinh viên văn khoa năm thứ nhất mới học. Chính vì đọc theo âm vị mà nhiều người gọi đây là cách đánh vần lạ. Thực ra cách đọc đó không lạ, vì từ lâu người ta đã biết phân biệt âm đọc của chữ và tên chữ cái, nhưng vì học chữ để viết nên người ta đánh vần theo chữ, còn GS. Hồ Ngọc Đại tách ra, để học sinh nhận thức âm đọc và chữ viết. Giải pháp đó có khoa học không, cần thiết đến mức nào, đang có ý kiến khác nhau…

Tuy nhiên, vấn đề của sách giáo khoa Công nghệ giáo dục không chỉ là chỗ ấy, mà còn ở khía cạnh khác. Tính từ năm 2000 đến gần đây, sách giáo khoa của GS. Hồ Ngọc Đại được Bộ Giáo dục và Đào tạo sử dụng đại trà mà chưa qua thẩm định, được sử dụng song song với sách giáo khoa năm 2000, đều vi phạm Luật Giáo dục quy định cả nước một chương trình một sách giáo khoa và sách giáo khoa trước khi lưu hành phải qua Hội đồng thẩm định. Mãi gần đây, năm 2017, sách của GS. Hồ Ngọc Đại mới chính thức được Hội đồng thẩm định quốc gia thẩm định, và phải sửa nhiều lỗi. Hiện tượng mượn danh “thí điểm”, “thực nghiệm” để lách luật của bộ sách Công nghệ giáo dục được báo mạng nêu lên.

Từ bao giờ, các nhà ngôn ngữ học đã đồng thanh chỉ ra, rằng chữ Quốc ngữ, bên cạnh những ưu việt của nó thì tồn tại một vài hạn chế, chẳng hạn như cùng một âm “cờ” nhưng có đến ba kí tự để ghi, gồm “c”, “k” và “q”, hay cùng một âm “dờ” mà khi thì viết là “d” lúc thì lại viết là “gi”…  Cá nhân tôi nghĩ, việc GS. Hồ Ngọc Đại chủ trương cải tiến cách đánh vần mới cũng như việc PGS.TS. Bùi Hiền đề xuất cải tiến chữ viết tiếng Việt là đều xuất phát từ động cơ muốn khắc phục những bất cập, bất tiện của chữ Quốc ngữ nói trên. So với ý tưởng chủ quan duy ý chí, đại vĩ mô, bất khả thi của PGS.TS. Bùi Hiền thì việc triển khai ý tưởng của GS. Hồ Ngọc Đại đâu đến mức phải khiến dư luận dậy sóng như chúng ta đã thấy, thưa ông?

+ Nhiều người đánh đồng việc cải cách chữ Quốc ngữ của PGS.TS. Bùi Hiền và việc cải cách lối dạy học đánh vần của GS. Hồ Ngọc Đại là không đúng. Đây là hai chuyện khác nhau.

Về chữ Quốc ngữ, lúc đầu do các giáo sĩ phương Tây chế tạo, theo GS. Phan Ngọc, cốt để cho người Tây đọc chữ Quốc ngữ không đọc nhầm. Ví dụ theo tiếng Việt, người Việt có thể đọc ca, cô, cu, cư, cơ, cê, ci mà không nhầm, nhưng người Pháp gặp chữ ce, ci họ lại đọc thành “xa”, “xi”, vì thế họ đổi thành ka, ki. . Người Việt đọc go, gu, gi, ge không thành vấn đề, nhưng nếu viết ge, gi, thì người Pháp sẽ đọc thành gie, gi(ji) và thế là phải thêm chữ h vào, thành ghe, ghi. Còn có những lí do khác nữa cho các trường hợp “bất hợp lí” khác. Cho nên có những chỗ “bất cập” như anh vừa nêu. Từ đầu thế kỉ XX đến nay, đã có nhiều ý kiến đề xuất cải tiến chữ Quốc ngữ, nhưng đều không thành công. Theo tôi đó là vì chữ viết nước nào cũng đều có những bất hợp lí do lịch sử để lại, nhưng người ta đã quen thuộc,ỉtở thành nếp văn hoá, nếu đổi thay sẽ tạo nên đứt gãy văn hoá. Chữ Quốc ngữ của ta đang là một thứ chữ ghi âm rất tiện dụng, ghi được một hệ thống âm đọc thống nhất trong cả nước, người vùng miền nào cũng đọc được. Nó có hệ thống nguyên âm và dấu thanh tiếng Hà Nội, lại có bộ phụ âm tiếng bắc miền Trung, phân biết tr/ch, s/x, n/l, vùng nào đọc cũng hiểu. Nó tuy có một số khuyết điểm, song ảnh hưởng bất tiện không đáng kể, cho nên nói chung không cần phải cải tiến nữa. Có chăng chỉ là tiểu tiết, như có lúc y dài được viết thành i ngắn như một số nới hiện nay.

PGS.TS. Bùi Hiền có thể có thiện chí muốn góp tiếng nói vào việc cải tiến chữ viết tiếng Việt. Song những gì ông đã làm, như Viện Ngôn ngữ học đã chính thức cho biết, thể hiện một sự thiếu hiểu biết về nhiều mặt, đề xuất một phương án ngô nghê, thiếu tầm nhìn văn hoá, chẳng những chưa khắc phục được bất tiện mà còn tạo ra vô vàn bất tiện khác, lại được một cơ quan truyền thông giới thiệu vô lối (lẽ ra phải là một cơ quan có thẩm quyền, như Viện Ngôn ngữ học chẳng hạn), gây nên bức xúc. Trong đời sống xã hội, mọi người đều có quyền đề xuất ý kiến của mình một cách chính đáng. Nhưng việc giới thiệu, lăng xê một phương án non kém, thiếu tính khả thi đã khiến dư luận dậy sóng như anh nói, vì các nhà chuyên môn không ai muốn mất thì giờ để thảo luận những đề xuất dưới mức khoa học như vậy.

Sách giáo khoa của GS. Hồ Ngọc Đại là một phương án dạy học, đã thực nghiệm nhiều năm. Người ta cần thảo luận về nó, tán thành hoặc không. Còn việc dậy sóng dư luận có thể có những nguyên nhân mà chúng ta, những kẻ làm văn chương, tạm thời chưa biết hết được.

Tôi nghĩ, phản ứng này của dư luận có xuất phát xa là căn tính thích ổn định, chuộng thói quen, dị ứng với những gì được cho là trái khoáy, nghịch giác quan của người Việt, và có xuất phát gần là tâm thế hoài nghi, định kiến, ác cảm với những “cải cách”, “cải tiến” chóng mặt của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Ông có cho là như thế không?

+ Có những nguyên nhân như anh đã nêu. Người dân Việt Nam thích ổn định, nhưng hiện nay họ mong muốn thay đổi căn bản rất nhiều điều, họ không muốn trì trệ, không muốn cái gì cũng vẫn như cũ, bởi họ biết so sánh nước mình với các nước trên thế giới. Người ta không muốn những thay đổi bề ngoài, những thay đổi không đem đến hiệu quả thực sự, chỉ mang lại những lo âu tốn kém. Quả là ngành giáo dục và đào tạo cải cách hơi dày. Năm 1989 -1992 một vụ, năm 1993-1996 một vụ, năm 1998-2000 một vụ, năm 2013 VNEN (viết tắt của từ Viet Nam Escuela Nueva, tức mô hình trường học mới tại Việt Nam – P.V) một vụ, và rồi từ năm 2015 đến nay đang làm một vụ khác toàn diện và triệt để hơn. Các “vụ” ấy được làm gần nhau quá, nhưng phần nhiều thiếu chuẩn bị dài hạn, thiếu nghiên cứu giáo dục sâu sắc (kiểu tư duy ngắn hạn thường thấy ở nước ta, nói là làm, chứ không chuẩn bị sâu xa gì), cho nên vừa làm xong đã thấy không ưng ý, muốn làm lại. Chẳng hạn năm 2000 tôi đùng một cái được giao nhiệm vụ soạn thảo chương trình ngữ văn THPT, mà trước đó tôi không hệ có chuẩn bị nghiên cứu gì nhiều về chương trùnh, không được tìm hiểu các chương trình nước ngoài để tham khảo. Bộ thấy tôi có vẻ có khả năng soạn thảo chương trình, thế là giao cho tôi. Và may là tôi tự mình có quan tâm vấn đề này, ít nhiều có tích luỹ, tôi phải làm hết sức mình có để có chương trình hiện hành THPT. Dự án VNEN của Bộ Giáo dục và Đào tạo thực hiện cũng rất đột ngột, đùng một cái, thấy đem thí điểm liền. Nó là dự án làm vội, một ví dụ về mất nhiều hơn được. Không phải ngẫu nhiên mà nhiều địa phương đề nghị chấm dứt VNEN, GS.TSKH. Nguyễn Xuân Hãn, chuyên gia giáo dục Đại học quốc gia Hà Nội  cũng kêu gọi dừng dự án này. Song song với VNEN là việc đưa chương trình công nghệ giáo dục ra đại trà mà không thông qua thẩm định, sửa chữa. Tôi nghe nói GS Đại vì sợ người khác không hiểu, sửa sai sách của mình, từng cấm, không cho bất cứ biên tập viên nào được thò bút biên tập sách của ông. Có thể đó là lí do vì sao sách của ông đến nay vẫn còn có lỗi.

– Có người cho rằng, Bộ nào cũng tồn tại nhiều bất cập bất ổn nhưng Bộ Giáo dục và Đào tạo lại là Bộ hứng chịu nhiều soi xét nhất, nhiều búa rìu dư luận nhất, điều này là không công bằng. Tôi lại nghĩ, điều này là hợp tình hợp lẽ, bởi “giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu”, chất lượng sản phẩm của Bộ Giáo dục và Đào tạo quyết định đến thành bại của tất cả các Bộ còn lại. Không thể chạy theo dư luận, nhưng sau mỗi “bão” dư luận thì Bộ Giáo dục và Đào tạo lẽ ra nên thận trọng hơn trước việc trình xuất dự đồ “cải cách”, “cải tiến” tiếp theo của mình, thưa ông?

+ Bộ nào cũng có vấn đề, không riêng gì Bộ Giáo dục và Đào tạo. Tôi nghĩ các ông Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng muốn đổi thay nhiều. Nhưng con người mà họ có chỉ có thế. Vẫn những con người ấy, cung cách ấy, vẫn lối làm dự án ấy, nay thay đổi chút ít vị trí, trước anh bên ấy, tôi bên này, nay tôi sang bên ấy… thì rất khó có thể có đột phá nhiều. Tất nhiên tôi tin là lần cải cách này có khác trước, nhưng ta không thể tự túm tóc ta mà nâng mình cao lên được.

Giữa bão dư luận về đề xuất cải tiến chữ viết tiếng Việt của PGS.TS. Bùi Hiền, khi làm khách mời của chương trình “Cà phê sáng” trên kênh VTV3, TS. Đoàn Hương cho rằng đây là câu chuyện học thuật, hãy để cho các nhà khoa học ngôn ngữ lên tiếng, một bộ phận quần chúng không có chuyên môn không nên lên facebook “ném đá”… Phát ngôn này của TS. Đoàn Hương đến lượt mình lại bị “ném đá” dữ dội. Ông bình luận thế nào về ý kiến của TS. Đoàn Hương, và về văn hoá facebook hiện thời?

+ Tôi nghĩ, facebook là một nơi công cộng, nhiều tai mắt, mỗi người có cái biết của họ và họ cũng biết nhau cả đấy, cho nên nhiều khi không tránh khỏi cọ xát. Ở đó, những đề xuất dỏm mà làm ra thông thái, những lời huênh hoang dạy đời, mục hạ vô nhân rất dễ gây phản cảm.

Theo quan sát của ông, ngôn ngữ đời sống sinh hoạt, nhất là đời sống sinh hoạt của giới trẻ, đang có sự vận động, thay đổi như thế nào?

+ Ngôn ngữ đời sống luôn thay đổi theo thời cuộc, thể hiện rõ nhất trong giới trẻ. Chúng ta biết cách mạng tháng Tám đã thay đổi ngôn ngữ, kháng chiến lại thay đổi, đến Cải cách ruộng đất, chỉnh huấn thay đổi. Từ thời hội nhập đến nay, với internet, ngôn ngữ đời sống càng thay đổi rất lớn. Giới trẻ ít tuổi dễ bị hút vào những gì thời thượng, chạy theo phong trào. Phong trào thay đổi họ cũng thay đổi. Nhưng giới trẻ có học không ít người đã rất sâu sắc. Nghe họ nói ta thấy một cách sinh động thời cuộc đang thay đổi.

Sự thay đổi này của ngôn ngữ đời sống sinh hoạt phản ánh những thay đổi về điệu hồn, về tâm thế sống của con người thời hiện tại như thế nào, thưa ông?

+ Ngôn ngữ đời sống luôn tương ứng với nhân cách và tâm hồn. Ngôn ngữ là biểu đạt của nhân cách và tâm hồn. Thời hiện tại không còn là thời hào hùng, đồng ca. Bây giờ không còn là thời của tiếng nói chung, một kẻ xướng muôn tiếng hoạ. Bây giờ là thời của ưu tư, hoài nghi, tư duy độc lập, thời của ngôn ngữ sỗ sang. Văn chương cũng do đó mà có nhiều tiếng nói rất khác lạ.

Ngôn ngữ, văn chương cũng như mọi sự vật, hiện tượng khác đều phải luôn vận động, thay đổi để tồn tại, bất chấp mọi kháng cự. Là một chuyên gia hàng đầu về lí luận văn học, theo ông, ở Việt Nam, cần phải đổi mới tư duy lí luận văn học như thế nào để tương thích với sự vận động, nới giãn đường biên của thực tiễn ngôn ngữ và văn chương Việt Nam?

+ Để thích ứng với thời đại có nhiều tiếng nói khác biệt như hiện tại, đòi hỏi không phải một lí thuyết văn chương thống nhất, mà phải chấp nhận có rất nhiều lí thuyết, nhiều quan niệm về văn học. Các thứ lí thuyết văn chương quy phạm thống nhất truớc đây nay đã mờ nhạt. Chỉ một vấn đề đặc trưng văn học cũng đã thay đổi. Phạm vi văn chương rộng rãi hơn, các đòi hỏi khắt khe về văn chương ít sức ràng buộc hơn. Phê bình văn học phải khoan dung hơn, đối thoại hơn.

Được biết, cuốn sách ông vừa công bố có tên là Môn ngữ văn và dạy học ngữ văn trong trường phổ thông. Xin chúc mừng ông. Ông có thể nói đôi lời về cuốn sách mới nhất này của mình?

+ Cảm ơn anh quan tâm. Đây chỉ là cuốn sách tập hợp các bài viết của tôi về bộ môn ngữ văn và dạy học ngữ văn. Tôi viết dạy ngữ văn là dạy đọc viết nói nghe, tăng cường tính tự chủ của học sinh, coi đọc văn là khâu đột phá dạy học văn, chống đọc chép, những điều mà chương trình mới của môn ngữ văn đang hướng tới. Trước đây nói tới dạy văn là người ta nghĩ ngay tới những bài bình giảng văn học thật réo rắt, mê li của những thầy, cô tài hoa vừa cảm thụ tốt vừa có lời dạy hoa mĩ, sâu sắc. Học sinh cứ há hốc mồm mà nuốt từng lời, như là bị thôi miên. Thầy cô có tài văn là rất quý hiếm, song lối dạy học thôi miên lại không phải là lí tưởng. Ai cũng biết văn học viết cho từng người đọc cụ thể đọc. Chỉ những ai trực tiếp đọc văn mới cảm thấy được văn. Lối dạy văn như là đọc hộ cho học trò biến họ thành người đọc thụ động, đọc vay mượn, rời thầy ra là không đọc được văn. Tài của thầy cô phải thể hiện ở việc tổ chức cho học sinh biết tự đọc hiểu văn, hăng hái phát biểu khám phá bài văn, chứ không phải chỉ ghi nhiều để rồi học thuộc mà tự mình không lớn lên được.

Là người từng tham gia biên soạn hoặc chủ biên sách giáo khoa Ngữ văn bậc THCS và THPT, với tinh thần phản tư, ông có thể chỉ ra một vài bất cập của bộ sách này hiện hành?

+ Sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành có rất nhiều ưu điểm so với SGK văn trước đó. Tuy nhiên, nó cũng không tránh khỏi khiếm khuyết. Nó chưa thật sự tạo điều kiện cho học sinh tự học, chưa tổ chức tốt cho học sinh hoạt động để kiến tạo kiến thức. Cách bố trí bài học theo tuần còn cứng nhắc, chưa linh hoạt cho giáo viên. Nội dung vẫn còn nặng. Có những bài văn chưa thật hay.

Đưa môn ngữ văn trong nhà trường gần với đời sống hơn, để học sinh yêu thích môn học này hơn, quả đang là một bài toán không dễ giải, thưa ông?

+ Làm cho học sinh yêu thích môn học là một ước mơ lớn của các thầy cô giáo và của những người soạn sách giáo khoa. Khó nhất là làm sao sách phải đúng mà lại hay, hấp dẫn, dễ dạy và dễ học, thầy cô thích mà trò cũng thích. Khó nhất là chọn được các bài văn thật hay đủ loại truyện, thơ, kịch, kí, tản văn, nghị luận, thông tin… mà lại vừa sức. Thứ nữa là nêu được các vấn đề gây hứng thú cho học sinh để các em tham gia bàn luận. Môn ngữ văn tự nó gắn với con người, gắn với bản thân mỗi trò nên nó gắn với cuộc sống. Nói vậy nhưng gắn với cuộc sống cũng không dễ.

 

 

Sapo giữa bài:

 

“Nếu đề xuất cải tiến chữ viết tiếng Việt của ông Bùi Hiền mà được thông qua, thì toàn dân Việt Nam đang thoát nạn mù chữ lại mù chữ trở lại.

Toàn bộ sách báo hơn một trăm năm qua không thể đọc được, muốn đọc phải học lại chữ cũ, hoặc lại phải phiên dịch theo chữ viết mới mới đọc được. Thế là cắt đứt các mối liên hệ với văn hoá mà người Việt đã tích luỹ được trong hơn một thế kỉ. Người Việt ở các nước trên thế giới đều phải học lại tiếng Việt.

Toàn bộ giấy tờ công văn, luật pháp, nghị quyết… đều phải viết lại theo chữ mới. Muốn làm được việc đó lại phải tốn kém không biết bao nhiêu là tiền. Lại phải viết lại toàn bộ sách giáo khoa, các văn kiện theo chữ mới, cả nước đều phải làm chứng minh thư, hộ khẩu mới, khắc dấu lại, các sứ quán Việt Nam trên thế giới phải thay đổi chữ viết.

Tóm lại là làm hại công quỹ, thì giờ, công sức một cách vô ích.”

 

(TRẦN ĐÌNH SỬ)

 

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

Truyện Kiều trong chương trình giáo dục Việt Nam

Truyện Kiều trong chương trình trung học phổ thong Việt Nam từ trước đến nay – mấy vấn đề suy nghĩ

Trần Đình Sử

Từ khi có chương trình dạy văn học Việt Nam trong nhà trường phổ thong từ đầu thế kỉ XX đến nay, Truyện Kiều luôn luôn là một trọng điểm của chương trình. Từ Thi văn trích diễm (1925) đến Việt Nam thi văn hợp tuyển (1941) của Dương Quảng Hàm, chương trình văn học của Hoàng Xuân Hãn dùng trong thời kì kháng chiến chống Pháp (1945 – 1954), chương trình văn học ở miền Bắc, chương trình văn học ở trung học miền Nam (VNCH), chương trình ngữ văn hiện hành từ 2003 đến nay  Truyện Kiều dều là trọng điểm giảng dạy cho học sinh trong chương trình từ THCS đến THPT.

Tùy theo quan niệm dạy học mà Truyện Kiều được trích nhiều hay ít, chọn những đoạn nào. Dương Quảng Hàm chọn 9 đoạn, bắt đầu từ Đạm Tiên ứng mộng cho Kiều (câu 171 – 222), Tú Bà dỗ Kiều (1001 – 1032), Kiều gặp Thúc Sinh (1329 – 1366), Từ Hải sai quân đón Kiều (2249 – 2288), Kiều khuyên Từ Hải hàng (2451 – 25 02), Kiều gảy đàn (gồm đàn cho Kim Trọng, đàn cho Hồ Tôn Hiến, đàn khi tái hợp); Kiều nhớ nhà (gồm ở lầu Ngưng Bích, khi ở thanh lâu, khi lấy Thúc Sinh, khi lấy Từ Hải)[1], các đoạn trích minh họa cho tư tưởng định mệnh và tấm lòng cô trung , hoài Lê của tác giả Nguyễn Du, đồng thời cũng tiêu biểu cho nghệ thuật tả tình, tả cảnh, tả tiếng đàn trong truyện. Từ trong kháng chiến chống Pháp, chống Mĩ  chúng ta quan tâm quyền sống con người và nội dung tố cáo hiện thực, chủ nghĩa nhân đạo, các đoạn trích cơ bản gần giống với bây giờ. Đó là chị em Thúy Kiều, Kiều gặp Kim Trọng, Mã Giám Sinh mua Kiều, Trao duyên, Kiều ở lầu Ngưng Bích, Thúc Sinh từ biệt Thuý Kiều, Hoạn Thư đánh ghen Thúy Kiều, Kiều gặp Từ Hải, Kiều báo ân báo oán.

Ở miền Nam, theo sách của giáo sư Hà Như Chi Truyện Kiều học tám  đoạn sau: Kiều trước mộ Đạm Tiên, (51 – 132), Kiều và Kim Trọng thề ước với nhau (420 – 454), Kiều bán mình (621 – 652), Tâm trạng Kiều khi ở thanh lâu (1227 – 1271), Kiều khuyên Thúc Sinh về thăm nhà (1437 – 1526), Kiều gặp lại Thúc Sinh trước mặt Hoạn Thư (1801 – 1872), Kiều gặp Từ Hải (2165 – 2204), Kiều khuyên Từ Hải ra hàng (2461 – 2502)[2]. Về tư tưởng Truyện Kiều qua các đoạn trích Hà Như Chi nhấn mạnh đến tư tưởng định mệnh và tài mệnh tương đố. Sách của Phạm Văn Diêu chọn các đoạn thể hiện tình cảm nhân vật như Kim Trọng Thuý Kiều gặp nhau, Kiều đánh đàn cho Kim Trọng nghe, Thúc Sinh từ biệt Kiều, Kiều nhơ nhà sau khi Từ Hải ra đi[3]. Phạm Văn Diêu chú trọng giá trị miêu tả tâm lí trong Truyện Kiều. Sách giáo khoa miền Bắc và SGK sau ngày thống nhất chú trọng tới các giá trị hiện thực, giá trị nhân đạo, giá trị nghệ thuật miêu tả tâm lí, khẳng định quyền sống con người, tố cáo hiện thực đen tối, phê phán thế lực của đồng tiền.

Chương trình ngữ văn cải cách lần thứ tư sau khi đất nước thống nhất từ năm 2000, phần THCS lớp 9 học năm bài, gồm : Chị em Thúy Kiều, Cảnh ngày xuân, Kiều ở lầu Ngưng Bích, Mã giám sinh mua Kiều, Thúy Kiều báo ân báo oán[4]. Phần ngữ văn lớp 10 học ba bài: Trao duyên, Nỗi thương mình, Chí khí anh hùng, đọc thêm Thề nguyền. Phần trích THCS nhấn mạnh đến nội dung xã hội, tài nghệ tả cảnh. Phần THPT nhấn mạnh nghệ thuật miêu tả tâm lí và tư tưởng thương thân xót mình rất nổi bật của Truyện Kiều[5]. Nội dung học ở THPT rõ ràng cao hơn, sâu hơn.

Ngoài phần bình giảng văn, Truyện Kiều cũng là tác phẩm được dùng để ra đề làm văn với các vấn đề triết học, luận lí, văn học. Trong chương trình trung học thời trước người ta thường ra đề văn về Truyện Kiều, riêng trong chương trình văn học miền Bắc và sau ngày thống nhất Truyện Kiều không thấy dùng làm đề văn nữa.

Dạy học Truyện Kiều là làm cho thế hệ trẻ của đất nước hiểu và yêu quý, trân trọng giá trị tư tưởng và nghệ thuật vô song của tác phẩm để thêm tự hào về truyền thống nghệ thuật của dân tộc. Dạy học Truyện Kiều là truyền cho thế hệ trẻ một tư tưởng nhân dậo sâu sắc, cho các em thưởng thức những áng văn hay và đẹp tuyệt vời bằng tiếng Việt và thể thơ Việt dể các em thêm yêu quý tiếng Việt giàu đẹp, tinh tế, để cho nhạc điệu réo rắt của những câu Kiều vang mãi trong tâm hôn thơ trẻ của các em và theo các em đến suốt đời.

Dạy học Truyện Kiều hiện nay là một việc rất hay nhưng rất khó. Khó thứ nhất là văn bản đoạn trích. Với những phát hiện các bản Kiều Nôm cổ, việc hiệu đính các văn bản, đòi hỏi phải tham khảo các bản Kiều mới, như bản Nguyễn Khắc Bảo, bản của Hội Kiều học. Cũng có ý kiến cho rằng, câu chuyện văn bản học còn giải quyết dài dài, để cho ổn định, tạm thời ở các trường phổ thông chỉ nên lấy bản Đào Duy Anh làm căn cứ. Cái khó thứ hai là bắt nguồn từ bản thân nhân vật trong truyện. Đời Kiều là đời một kĩ nữ, nhiều mối tình, đem dạy cho học sinh liệu các em đã đủ khôn lớn để thấu hiểu nhân vật được chưa? Khó thứ ba là ngôn ngữ cổ, nhiều điển cố, nhiều điều chưa có được sự giải thích nhất trí. Ví dụ như nét ngài, mày ngài. Cái khó thứ tư là cuộc sống, phong tục trong truyện cách xa cuộc sống hiện tại, đối với học sinh có nhiều phần xa lạ. Tuy nhiên dạy học Truyện Kiều cũng có thuận lợi lớn. Thứ nhất đây là tác phẩm vĩ dại nhất trong văn học Việt Nam, là niềm tự hào của dân tộc, cho nên nhiều thầy cô giáo yêu thích Truyện Kiều, thích dạy và do đó có thể dạy hay. Văn Kiều rất hay, rất đẹp, lại thâm thuý, nếu đã đọc vào rồi thì sẽ yêu thích. Học sinh chắc chắn cũng sẽ yêu thích tác phẩm. Sách vở nghiên cứu Truyện Kiều rất nhiều, tài liệu tham khảo đủ loại không thiếu.Dạy học Truyện Kiều đòi hỏi phải đối chiếu  Đoạn trường tân thanh với Kim Vân Kiều Truyện, thì bản dịch Kim Vân Kiều truyện đều có sẵn.

Từ vị trí nổi bật đó, thiết nghĩ Truyện Kiều đóng vai trò rất quan trọng trong dạy học các giá trị văn chương cổ điển Việt Nam, dạy học về tư tưởng nhân đạo, nhân cách làm người, thái độ đối với bất công, bạo ngược, đào tạo năng lực cảm thụ văn học đối với học sinh. Về giá trị văn chương cổ điển Truyện Kiều là tác phẩm tiêu biểu bậc nhất. Dạy học Truyên Kiều đồng thời cũng là trọng điểm để đào tạo năng lực cảm thụ thẩm mĩ. Có thể hiểu năng lực là cái tiềm lực để con người hoàn thành một công việc nào đó. Nền tảng của năng lực văn học là năng lực ngôn ngữ. Năng lực văn học còn bao hàm khả năng sử dụng những quy tắc về hình tượng và thể loại và các kí hiệu, biểu tượng  văn hóa trong giao tiếp. Đằng sau năng lực văn học là năng lực người, năng lực hiểu người và đồng cảm với con người, năng lực cảm nhận thẩm mĩ. Hiểu như vậy ta thấy việc dạy học các trích đoạn Truyện Kiều thường chưa quán triệt được đầy đủ mục tiêu đào tạo năng lực.

Thực vậy, văn bản Truyện Kiều thuộc loại văn học cổ, có nhiều từ cổ, điển cố, từ Hán Việt một mặt, tạo nên những trở ngại cho việc đọc hiểu. Nhưng mặt khác Truyện Kiều là đỉnh cao nghệ thuât tự sự, trữ tình Việt Nam, là kiệt tác về ngôn ngữ nghệ thuật của dân tộc. Truyện Kiều là tác phẩm hiểu đời, chứ không phải tác phẩm răn đời như Truyện Hoa Tiên (nhận xét của Cao Bá Quát), do vậy nó có tác dụng lớn trong việc đào tạo năng lực người cho học sinh. Giáo viên cũng như SGK thường phải mất nhiều thời gian, nhiều trang giấy  để khai thông các trở ngại đó, dẫn đến không còn nhiều thì giờ để khám phá, phát hiện các giá trị nghệ thuật và tư tưởng của tác phẩm ở trên lớp. Điều này một phần còn do sư phân phối thời gian thường quá eo hẹp, một tiết đối với đoạn ngắn và hai tiết cho đoạn dài, thiếu thời gian cho  học sinh hoạt động tìm hiểu. Vấn đề sắp xếp thời lượng để dạy học Truyện Kiều trong nhà trường cần đượ cân nhắc. Nếu thời lượng ít, thì học ít đoạn trích, nếu muốn hoc nhiều thì cần tăng thêm thời lượng. Truyện Kiều cần dạy ở cả hai cấp, THCS và THPT như chương trình hiện hành là đúng đắn và cần thiết. Học những áng văn như Truyện Kiều nên tổ chức cho HS học chậm, tránh lối “cưỡi ngựa xem hoa”. Việc học trích đoạn có cái thích hợp của nó, nhưng cũng có cái bất cập của nó.  Học sinh không hề nắm được cái toàn thể. Mặc dù đã có phần tóm tắt giúp HS hiểu câu chuyện, nhưng mỗi đoạn trích chỉ chú ý một một nội dụng nghệ thuật, cách dạy thướng đi vào thưởng thức cách dung từ đắt (ví như chữ “cậy”, chữ “tót”) hoặc nghệ thuật tả tình, miêu tả tâm lí…, mà thiếu đi sự suy nghĩ về các vấn đề nhân sinh quan như lòng hiếu, chữ trinh, tư tưởng định mệnh… Đúng đó là những ý niệm cổ xưa, có phần cũ kĩ, nhưng bên trong phải chăng vẫn có những tinh thần đạo lí lâu đời của người Việt. Theo tôi biết chương trình ngữ văn THPT Trung Quốc mới ban hành tháng 10 năm 2017, ở THPT có bài học đọc tác phẩm văn học hoàn chỉnh. Bài học được bố trí cho HS đọc nhiều tháng ở nhà và sẽ ổ chức cho HS thảo luận, báo cáo thu hoạch trên lớp. Chương trình mới của ta hiện chưa có mịc này. Nêu lên để tham khảo, mong sau này được chú ý.

Quả đúng là Truyện Kiều có nhiều điều khó hiểu đối với học sinh. Nhưng theo tôi, dạy học Truyện Kiều có thể giúp học sinh làm quen với nghệ thuật cổ điển, học cách hiểu điển cố, từ cổ, các phép tu từ của văn chương cổ, như điển cố, đối ngẫu, ẩn dụ, sóng đôi. Theo SGK GV thường chỉ mới giải thích nghĩa của từ ngữ, mà ít cho HS thấy đó chính là cách nhìn đời thú vị của người xưa trong văn chương. Một hiện tượng khá phổ biến là khi dạy các đoạn trích Kiều giáo viên thường ít quan tâm đúng mức về phần tiếng Việt của đoạn trích, mà tập trung vào giải thích các từ, ngữ có nguồn gốc Hán. Ví dụ đoạn trích Chị em Thúy Kiều, giải thích từ tố nga, mà ít quan tâm từ ả, giải thích mai cốt cách, tuyết tinh thần mà không chú ý mười phân vẹn mười; giảng trang trọng mà không giảng khác vời; giảng mây thua, tuyết nhường mà không giảng nước tóc, màu da; cũng thế các từ pha nghề, đủ mùi, làu, nghề riêng, ăn đứt, khúc nhà, rất mực, xuân xanh, tường đông, ong bướm, mặc ai. Các từ ấy chẳng những thuần Việt, mà còn là yếu tố cơ bản tạo nên giọng điệu của trần thuật. Các yếu tố Hán hầu như khả năng tạo ra giọng điệu rất hạn chế trên các trang Kiều. Nhiều học sinh không hiểu thế nào là khác vời, nước tóc, khúc nhà là thế nào.

Dạy học đoạn trích Chị em Thuý Kiều, nhiều thầy cô chỉ thấy giản đơn là sắc đẹp của hại chị em, mà không thấy là chân dung tướng số của hai người, không thấy khi miêu tả tài Kiều, tác giả có ý làm ra vẻ đắc ý cậy tài. Nếu xâu chuỗi các từ nghiêng nước, nghiêng thành, sắc đành đòi một, tài đành hoạ hai, làu bậc ngũ âm, nghề riêng ăn đứt…thì có thể thấy nhà thơ không chỉ miêu tả sắc đẹp tài năng nhân vật, mà thực ra là đang tung hô, phô trương quá mức sắc tài của Kiều, một điều mà ở cuối tác phẩm, chính nhà thơ đã đay nghiến : Có tài mà cậy chi tài, chữ tài liền với chữ tai một vần. Thì ra nhà thơ tả tài trong trạng thái cậy tài của nhân vật, dù có ý thức hay không. Có tài mà cậy tài, ngoại lộ là điều rất dễ chuốc lấy tai họa. Cái sắc tài của Kiều ở đoạn này có cái thế lấn lướt người, áp chế người, dễ chuốc lấy sự ghen ghét. Vì vậy mà dạy đoạn trích này như là miêu tả, ca ngợi tài sắc hai chị em một cách khách quan, không liên hệ đến tư tưởng tài mệnh tương đố thì không hiểu hết được.

Việc giải thích các từ ngữ thơ trong các đoạn trích rất khó. đoạn trich cũng nhiều khi chưa chính xác. Đó là vì việc chú thích trong các bản Kiều có uy tín có chỗ cũng cần được bàn bạc thêm. Ví dụ khuôn trăng trong nhiều sách giảng là mặt tròn như mặt trăng tròn (“diện như mãn nguyệt”), là không đúng, bởi khuôn trăng chỉ là mĩ từ chỉ khuôn mặt, cũng như các mĩ từ khác như nét hoa, tường gấm, thềm hoa, lệ hoa, giọt ngọc, giọt Tương…, không nên hiểu giọt Tương là giọt nước sông Tương, hay tường gấm là tường bằng gấm, vậy cũng không nên hiểu khuôn trăng là mặt tròn như mặt trăng, mà chỉ hiểu là khuôn mặt đầy đặn mà thôi. Mặt tròn thì chẳng đẹp tí nào. Bà Triệu Ngọc Lan, GS Đại học Bắc Kinh, khi dịch câu này ra tiếng Trung Quốc rất ngạc nhiên về khiếu thẩm mĩ của tác giả, phải chú thích xuống dưới trang rằng “nguyên văn như thế vậy”. Thực ra đó là do bà ấy đọc sai, bị phụ thuộc vào các bản chú thích, mà không phải mọi chú thích đều thật sự đáng tin. Trường hợp này đã làm cho người ta hiểu lầm oan cho Nguyễn Du. Chữ “tường đông” trong Truyện Kiều theo tôi, nên hiểu theo vũ trụ quan người xưa, xem phương đông là phương dương tính, động , là phương của nam tính. Ong bướm phía đông ám chỉ phía con trai ve vãn. Cũng như hiên tây, tây thiên là chỉ phía âm tính, tĩnh, nữ giới. Điều này tôi đã giảng cho học viên trong chuyên đề thi pháp học từ năm 1981 tại ĐHSP Hà Nội.

Dạy học nghệ thuật Truyện Kiều ta không chỉ quan tâm đến các thủ pháp tả cảnh ngụ tình, tả tình, tả cảnh, viết đối thoại, độc thoại, mà ngày nay cần hiểu nghệ thuật tự sự của truyện theo nhãn quan mới của Tự sự học. Cần quan tâm đến giọng điệu, người kể kể theo điểm nhìn của nhân vật, lời nửa trực tiếp, độc thoại nội tâm…, là những điều mà với  nhãn quan nghệ thuật truyền thống người ta chưa thấy hết sức sáng tạo của Nguyễn Du. Điều này xin đọc Thi pháp Truyện Kiều của tôi (2002, 2018)

Các đoạn trích trong SGK THPT chúng tôi đã có ý thức trích ngắn, ngắn hơn bất cứ đoạn trích nào cùng loại trong các SGK trước, nhằm giảm bớt  áp lực đối với HS và tạo điều kiện để GV dạy học đọc hiểu tốt hơn. Tiếng Việt trong các doạn Trao duyênNỗi thương mình thật là tuyệt vời về mặt miêu tả tâm lí và cách sáng tạo tiếng Việt. Các từ cậy, chịu, chắp mối tơ thừa mặc em, các từ lặp “khi”, các tiểu đối, lời độc thoại nội tâm, điểm nhìn nhân vật là những hạt ngọc trong cách sử dụng từ tiếng Việt và nghệ thuật tự sự của Nguyễn Du. Đặc biệt đoạn trích Nỗi thương mình, chỉ 20 dòng mà có đến 17 dòng có tiểu đối, ba dòng có điệp từ, bảy cấu trúc đan xen là một đoan ngôn từ thơ cô đúc. Các cấu trúc đan xen như như bướm lả ong lơi, lá gió cành chim, phong gấm rũ là, dày gió dạn sương, bướm chán ong chường, mưa sở mây tần, gió tựa hoa kề, là lối dùng từ thơ rất sang tạo, không có trong từ điển, mà cho đến nay vẫn chỉ có Nguyễn Du sở trường, tạo sức biểu cảm rất cao. Nói ong bướm lả lơi chỉ trạng thái xảy ra một lần, nhưng nói bướm lả ong lơi thì trạng thái kéo dài triền miên, không biết bao nhiêu thời gian đã trôi qua trong đó. Các tiểu đối cũng có tác dụng chỉ trạng thái triền miên, các điệp từ “khi”, “đòi phen”, “khi sao”, “giờ sao” cũng đều có tác dụng như thế. Các câu đối lập có tác dụng thể hiện thái độ Kiều không đồng lõa với cuộc sống ô trọc.

Năng lực văn cũng như năng lực ngôn ngữ, thể hiện trong năng lực hiểu và năng lực viết, năng lực biểu đạt, vì thế khi dạy nhất thiết phải huy động tiềm lực của HS tham gia bài học. Không ngại đặt những câu hỏi nhỏ về các từ ngữ, dù bề ngoài có vẻ dễ hiểu trong từng câu, sau đó mới nêu câu hỏi về liên kết các câu, đoạn. Cần lưu ý đến những từ ngôn ngữ thơ, chỉ sử dụng trong ngôn ngữ thơ, ví như tố nga, mai cốt cách, tuyết tinh thần, khuôn trăng, nét ngài…Các từ ấy không dùng trong khẩu ngữ, trong văn xuôi. Cần chú ý các thủ pháp biểu hiện của văn học. Chính các thủ pháp ấy thể hiện ý nghĩa tư tưởng. Khi các phương thức biểu đạt ấy nhập tâm vào ý thức, vào trí nhớ mà HS có thể áp dụng để hiểu các đoan văn khác thì có thể nói HS đã hình thành được năng lực. Do vậy, nếu ở THCS ma HS đã biết được các thủ pháp biểu đạt từ bài học đoạn trích đầu tiên, thì sang đoạn trích thứ hai HS đã có thể vận dụng để học đoạn trích thứ hai một cách nhẹ nhàng. Sang đoạn thứ ba thì nên để cho HS tự diễn giải, rồi GV giúp sức, đến đoạn thứ tư thì HS có thể tự làm trong một bài tập. Qua các đoạn trích ở THCS có thể nói HS đã có một cái vốn về Truyện Kiều, sang THPT GV sẽ vận dụng và phát huy cái vốn ấy để đi sâu thêm về nội dung và nghệ thuật. Mà Truyện Kiều học sau Chinh phụ ngâm, sau Cung oán ngâm, rõ ràng phải sử dụng các năng lực đã tích lũy trong các bài trước để hiểu Truyện Kiều. Ở đây việc học thuộc lòng các đoạn trích Kiều, tổ chức các cuộc thi thuộc lòng được nhiều câu Kiều sẽ rất thú vị và có nhiềuý nghĩa. Đáng tiếc là chúng ta đã coi nhẹ khâu học tập rất vui này.

Hình thành năng lực văn học là một quá trình. GV cần đọc kĩ toàn bộ  chương trình, phân bố những kĩ năng mà HS cần học trong từng bài đọc văn, mỗi bài tập trung vào một hai kĩ năng thôi, như vậy tích lũy cả quá trình, lo gì HS không hình thành được năng lực đọc hiểu. Cho dù có rơi rụng thì với quá trình lặp đi lặp lại, với yêu cầu học thuộc lòng, chắc chắn việc đào tạo năng lực văn học sẽ có kết quả.

Quan niệm tích hợp cho thấy đọc văn, hiểu văn và viết văn không tách rời. Khi hiểu văn là khi có khả năng gọi tên cái nội dung mình hiểu ra, gọi tên nghĩa cuả từ ngữ, gọi tên tính chất của tình huống, của thái độ nhân vật, như thế tức đã là tìm cách biểu đạt. Từ biểu đạt cách hiểu chi tiết đến tìm cách biểu đạt ý nghĩa của đoạn

HS đạt được kết quả hai trong một: vừa hiểu được, vừa nói được, viết được. Đó là biện chứng của quá trình vận dụng Truyện Kiều trong việc đào tạo năng lực văn học và ngôn ngữ cho HS. Để phát huy năng lực viết trên cơ sở đọc hiểu. cần kết hợp với dạy làm văn. Trong các sách dạy làm văn thời trước, các giáo viên trung học thường ra các đề bài làm văn về Truyện Kiều cho học sinh tập viết. Ví dụ trong tấp sách Việt Luận của Nghiêm Toản (1950) thấy có các đề văn như sau: 1. Anh chị hãy bình luận về tâm lí và hành động của nhân vật Hoạn Thư trong Đoạn trường tân thanh. 2. Anh hãy xét nhân vật Từ Hải trong lịch sử, trong tiểu thuyết và trong Đoạn trường tân thanh. 3. Anh hãy phân tích đoạn Kiều đi thanh minh viếng mộ Đạm Tiên, và khi trở về mộng thấy người bạn cùng hội đoạn trường. Anh hãy chứng minh đoạn trên quan hệ đến toàn thể cuốn Đoạn trường tân thanh, chư không phải là một bộ phận ở ngoài chủ đề như nhiều ngườ lầm tưởng[6]. Trong sách  của nhà giáo Thẩm Thệ Hà còn dẫn ra đề thi tú tài năm 1959 với nội dung sau: Trong bài Tổng vịnh Thuý Kiều nhà thơ Chu Mạnh Trinh có viết: “Hai bên vẹn cả tình cùng hiếu, Đem bắc đồng cân đáng mấy vàng”.  Hãy nhận xét giá trị của lời phê bình trên.[7]Chúng tôi thấy các đề văn bình luận về nhân vật, sự kiện trong Truyện Kiều rất cần thiết, song các đề văn như trên là quá rộng và quá lớn, học sinh trung học ít có điều kiện làm được, vì thử hỏi, học sinh làm sao biết được Từ Hải trong lịch sử , trong tiểu thuyết Kim Vân Kiều truyện để mà so sánh? Đó phải là đề tài của sinh viên đại học. Hay là trình độ của học sinh ngày trước cao hơn, sâu hơn trình độ của học sinh THPT bây giờ? Muốn làm đề văn ấy học sinh phải đọc cả tác phẩm Truyện Kiều, hiểu toàn truyện, chứ không phải chỉ là một số đoạn trích. Theo chương trình hiện hành của chúng ta, tôi nghĩ ta có thể nêu các đề văn nhỏ, vừa sức như sau: 1. Phân tích đoạn trích Thúy Kiều báo ân báo oán để thấy thái độ của Nguyễn Du đối với cái thiện và cái ác, đối với công lí. 2. Phân tích đoạn trích Trao duyên để cho thấy khả năng thấu hiểu sâu sắc của Nguyễn Du đối với con người. 3. Phân tích đoạn trích Nỗi thương mình để thấy tư tưởng nhân đạo sâu sắc của Nguyễn Du. Đề văn có thể đa dạng hơn chút nữa, cao hơn một chút. Sự song hành của đọc văn và làm văn sẽ nhân lên kết quả đọc hiểu đối với học sinh. Đáng tiếc là đã lâu trong chương trình học ngữ văn của ta thiếu đi sự phối hợp làm văn với đọc văn trong phần văn học cổ điển, mà chỉ tập trung văn học hiện đại. Đó là một điều mà chương trình mới, SGK mới cần khắc phục. Chính cách bố trí chương trình như vậy đã giảm sút sức hấp dẫn của văn học cổ điển đối với học sinh. Chúng tôi luôn nghĩ rằng, văn học cổ điển có trọng lượng về tư tưởng và nghệ thuật. Văn học hiện đại tất nhiên là quan trọng, nhưng về sự thử thách, đào thải qua thời gian, thì văn học hiện đại chưa kinh qua khảo nghiệm khắc nghiệt như văn học cổ điển. Vì thế việc đề cao văn học cổ điển, đặc biệt là kiệt tác như Truyện Kiều, có ý nghiã rất to lớn. Đây đề cập tới vấn đề chương trình sắp tới của trường trung học.

Tóm lại, trong điều kiện hiện nay, muốn làm được các điều trên, thiết nghĩ, GV cần nghiên cứu kĩ các đoạn trích Truyện Kiều cũng như toàn tác phẩm, đạt đến sự hiểu sâu sắc, nhuân nhuyễn; đổi mới phương pháp dạy học, lấy HS làm trung tâm, tạo mọi cơ hội cho HS được nói, bày tỏ suy nghĩ, nêu thắc mắc, nói chung là làm cho HS hoạt động thì mới có thể hình thành năng lực văn học được. Nếu cứ giảng bình như lâu nay, chỉ thầy  cô giảng thao thao, học sinh cắm cúi chép, thì Truyện Kiều hay mấy, HS cũng không hình thành năng lực cảm thụ văn học được.

Rất hiếm có tác phẩm văn học là một chất liệu có giá trị như Truyện Kiều. Các đoạn trích bao hàm nhiều hiện tương ngôn ngữ và thủ pháp văn học độc đáo, tập trung. Nếu không nắm lấy mà dạy học, thiết nghĩ chúng ta sẽ phụ mất tấm lòng và tài nghệ của bậc thầy Nguyễn Du, nhà văn có một không hai của dân tộc.

Hà Nội, 5 tháng 7 năm 2018

 

[1] Dương Quảng Hàm, Việt Nam thi văn hợp tuyển, Bộ quốc gia giáo dục xuất bản, Hà Nội, 1950.

 

[2] Hà Như Chi, Việt Nam thi văn giảng luận, Tân Việt xuất bản, Huế, 1951.

[3] Phạm Văn Diêu, Việt Nam văn học giảng bình, Tân Việt, Sài gòn, 1961.

[4] Nguyễn Khắc Phi tổng  chủ biên, Ngữ văn lớp 9 tập 1, nxb Giáo dục, Hà Nội, 2006.

[5] Trần Đình Sử tổng chủ biên, Ngữ văn 10 nâng cao tập 1, nxb Giáo dục, Hà Nội, 2007.

[6] Nghiêm Toản. Luận văn thị phạm (Việt luận), Nxb Thế giới, Hà Nội, 1950, tr. 171, 183, 191.

[7] Thẩm Thệ Hà, Phương pháp làm văn nghị luận, Sống mới xuất bản, Sài Gòn, 1960, tr. 78.

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

Nguyễn Bính – nhà thơ điệu nói trong phong trào thơ mới lãng mạn 1932 – 1945

NGUYỄN BÍNH – NHÀ THƠ ĐIỆU NÓI TRONG PHONG TRÀO THƠ MỚI LÃNG MẠN 1932 – 1945

Trần Đình Sử

Bất cứ nền thi ca nào đủ lớn đều thấy có quy luật này. Trên nền tảng các hình thức thi ca dân gian rất phong phú, đa dạng hình thành nên một giai đoạn thi ca cổ điển có tinh chất quy phạm. Các hình thức quy phạm kết tinh thành những kiệt tác, rồi đến giai đoạn cá tính bùng nổ, các hình thức quy phạm bị phân rã để thay thế những hình thức thi ca mới. Cái yếu tố làm rạn nứt hình thức quy phạm kia là những câu thơ điệu nói. Câu thơ điệu nói đã xuất hiện trong tiểu thuyết bằng thơ của Pushkin, trong các trường ca Nga thế kỉ XIX, trong thơ của Maiakovski, thơ của Anna Akhmatova làm đổi thay  nghệ thuật thơ. Câu thơ điệu nói Trung Quốc xuất hiện vào thời Ngũ Tứ (1919)  ở trung Quốc trong thơ của Hồ Thích, Quách Mạt Nhược, Văn Nhất Đa, Phùng Chí, Băng Tâm…tạo nên phong trào thơ mới của Trung Quốc[i]. Câu thơ điệu nói cũng xuất hiện trong thơ Mới Việt Nam năm 32 – 45 tạo nên cuộc cách mạng trong thi ca Việt Nam với hàng loạt tên tuổi mà Nguyễn Bính là một.

Vậy thơ điệu nói là gì? Thuật ngữ câu thơ điệu nói (говорной стих ) đã được nhiều nhà nghiên cứu Nga đề xuất (B. Eikhenbaum, S.Bondi, V. Kholshevnikov, V. Girmunski,  A, V. Podzneev), nhưng theo L. I. Timofeev cho biết đều chưa có định nghĩa rõ ràng về câu thơ này[ii] . Theo định nghĩa trong Từ diển bách khoa văn học Nga năm 1929 thì đó là  Говорной стих, dịch ra tiếng Anh là Sprechvers, chỉ câu thơ khác với câu thơ có tính điệu ngâm, hát (напевный сnих), khi đọc lên nghe gần với ngữ điệu lời nói. “Sự phân đoạn cú pháp của nó có tính độc lập cao, trong khi câu thơ điệu ngâm phụ thuộc hoàn toàn vào phân đoạn nhịp điệu.” Ví dụ nổi bật nhát là câu thơ trong các bài thơ ngụ ngôn như “Ngậm phó mát trên cây quạ đỗ, Đánh mùi thơm Cáo bổ đến ngay: Ê chào anh quạ trên cây…”  Tuy vẫn theo nhịp câu thơ song lời nói vẫn rất rõ”[iii].

– 561 –

Đặc điểm của nó, một mặt câu hợp với nhịp điệu câu thơ, mặt khác, ngữ điệu thể hiện lời nói. Tuy nhiên sự phân biệt điệu nói điệu ngâm trong thơ tiếng Nga không thấy rõ như trong thơ tiếng Việt. Tôi đã trình bày đặc điểm câu thơ này trong các bài nghiên cứu đăng trên tạp chí Sông Hương và báo Văn nghệ nhân bàn về thi pháp thơ Tố Hữu từ năm 1982 – 1987 và bài Thơ Mới và sự đổi mới thi pháp thơ trữ tình Việt Nam năm 1992 (Xem: Những thế giới nghệ thuật thơ, nxb Giáo dục, 1995, tr. 108 – 112.). Điều này đến nay tuy không còn mới, vì thuật ngữ này  đã được sử dụng khá phổ biến, song không phải nó đã được lí giải đầy đủ.  Tuy vậy bây giờ tôi có điều chnhr. Trước đây tôi theo B. Eikhenbaum phân biệt câu thơ điệu ngâm với câu thơ điệu nói, song xét ra trong thơ Nga đã không thuyết phục, trong thơ Việt cũng có điểm chưa rõ. Nay tôi đối lập câu thơ điệu nói với câu thơ ý tượng thì mọi sự sẽ trở nên rõ ràng. Luận điểm của tôi đã được trình bày trong nhiều bài viết của mình như sau. Thơ Việt truyền thống, (ngoại trừ tục ngữ, thành ngữ, ca dao, dân ca, vì trong đó mới có câu tục ngữ, câu ca dao, chứ chưa có câu thơ) trước hết là thơ luật Đường,  thuộc lối thơ tu từ, sử dụng tất cả các yếu tố câu, vần, nhịp, điệu và các phép đối, luật, điển cố có sẵn để tạo ra câu thơ ý tượng, nghĩa là câu thơ cô đúc, có tính hoạ, tính nhạc, réo rắt, nhưng không còn dấu hiệu của lời nói. Câu thơ không có chủ thể phát ngôn, không có giọng nói ở trong, nó nguyên khối theo cấu trúc cố định của một kiểu sắp xếp, tổ hợp ngôn từ có sẵn. Nhà Hán học Nga I. Lisevichs nhận xét câu thơ như “không phải lời của ai cả.” Ví dụ, Gác mái ngư ông về viễn phố, Gõ sừng mục tử lại cô thôn, hay, Xiên ngang mặt đất rêu từng đám, Đâm toạc chân mây đá mấy hòn. Nó cũng có chủ ngữ, vị ngữ, bổ ngữ, trạng ngữ, nhưng không theo trật tự, ngữ điệu câu nói, thường bị đảo trang (đặt ngược).  Trong các bài thơ luật Đường, lời nói đôi khi xuất hiện hạn chế ở câu mở hay câu kết, còn hai liên giữa đều là liên đối, tuyệt không có dấu hiệu lời nói. Lối thơ ấy gò bó thế nào thiết nghĩ đã là câu chuyện rất rõ. Ca dao tuy gắn với lời ăn tiêng nói hằng ngày của người dân, cơ bản là điệu nói, nhưng vì truyền miệng cũng thường sáng tác theo các “công thức có sẵn”, truyền miệng, cho nên không phải là lời của con người cụ thể, cá thể. Nhiều câu cũng thường thiếu chủ thể, điệu nói bị giảm sút. Được các nhà thơ cận đại tiên phong như tho Hồ Xuân Hương, Tú Xương mở đường, điệu nói đã thấm vào nhiều áng thơ luật (ví như bài Bánh trôi nước, Mời trầu). Hầu Trời là bài thơ điệu nói bảy chữ bất hủ của  Tản Đà. Thơ mới đã làm tự do hoá các câu thơ truyền thống – bảy chữ, năm chữ, sáu tám, tám chữ thành câu thơ điệu nói. Câu thơ điệu nói tháo tung khuôn khổ câu thơ luật, nó tràn từ câu này sang câu khác, vắt dòng, chấm câu giữa dòng thơ, nhiều câu hỏi,câu than, nhiều khi cả khổ thơ chỉ là một câu đem ngắt ra, dàn vào khuôn khổ luật thơ, nhưng vẫn giữ mạch lời nói sinh động, làm thay đổi hẳn câu thơ ý tượng truyền thống[iv].  Ví dụ bài thơ Tiếng thu của Lưu Trọng Lư tuy năm chữ, nhưng chỉ là ba câu hỏi. Thơ điệu nói đã thay thế câu thơ ý tượng cô đúc, mở ra khả năng miêu tả, tự sự, suy lí, kể lể, làm cho thơ gần gủi với tiếng nói hàng ngày, những điều mà câu thơ ý tượng không thể có được.

Phong trào thơ Mới (1932 – 1945) là cuộc cách tân thơ vĩ đại nhất thời hiện đại, nó đã hiện đại hoá thơ Việt, đem thơ Việt hội nhập cùng thế giới, sáng tạo ra toàn bộ những thể cách của thơ Việt hiện đại. Nguyễn Bính là một kiện tướng trong phong trào ấy, có đóng góp đặc sắc, để lại dấu ấn không phai mờ. Hôm nay trong không khí kỉ niệm 100 năm sinh nhà thơ Nguyễn Bính, tôi muốn nhìn lại đống góp và vị trí của ông trong phong trào thơ lớn dó.

Trước hết, Nguyễn Bính là nhà thơ tài hoa, sáng tác thơ mới rất sớm. từ năm 1937, ông 19 tuổi, tập Tâm hồn tôi của ông đã được giải khuyến khích của Tự lực văn đoàn, và thành danh rất sớm từ đó.  Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng thơ Nguyễn Bính quê mùa, sử dụng nghệ thuật của ca dao, lời ăn tiếng nói mộc mạc (Hoài Thanh), không có thi pháp (Thuỵ Khuê)…Thiết nghĩ đó chỉ là nhận xét bề ngoài. Thành tựu tiêu bỉểu nhất  của Nguyễn Bính là ông góp phần chuyển câu thơ Việt truyền thống thành câu thơ điệu nói hiện đại, một nguyên tắc thi pháp rất mới mà thơ truyền thống còn mờ nhạt. Nguyễn Bính đã sáng tác câu thơ điệu nói ở trong tất cả các thể lục bát, bảy chữ một cách phổ biến, tự nhiên  và mới mẻ. Thơ bảy chữ như Những bóng người trên sân ga, Người mẹ, Cô lái đò, Thơ lục bát như Chờ nhau, Người hàng xóm, Lỡ bước sang ngang… Đó không còn là ca dao, cũng không còn là thơ truyền thống.mà đích thị là thơ Mới bởi điệu nói, tính cá thể và cấu trúc lời nói. Cái mới của nó trước hết là điệu nói như một nguyên tắc thẩm mĩ. Nó phát hiện vẻ đẹp của lời nói, chủ trương mô phỏng lời nói thông thường. Thơ điệu nói hướng tới tái hiện giọng nói, tiếng nói của những con người cụ thể trong hoàn cảnh cá biệt, cụ thể. Tiếng nói của người yêu, người mẹ, người chị, của người quan sát, người kể chuyện, tiếng nói thầm trong tâm hồn. Tâm hồn tôi là tập thơ xôn xao đầy tiếng nói thầm của tâm hồn. Đây là tiếng nói của người mẹ dỗ con giái đi lấy chồng trong bài Người mẹ: “Gái lớn ai không phải lấy chồng! Can gì mà khóc, nín đi không! Nín đi, mặc áo ra chào họ! Rõ quý con tôi. Các chị trông! Ương ương, dở dở quá đi thôi! Cô có còn thương đến chúng tôi! Thì đứng lên nào, lau nước mắt! Mình cô làm khổ mấy mươi người!”  Cả ba khổ thơ đều là thơ bảy chữ, đúng vận luật, nhưng tất cả đều là lời nói, không còn chút hơi hướng cổ phong cổ luật nào. Đây là lời người con gái nói thầm với người yêu đang hò hẹn trong bài Chờ nhau (còn gọi là Lẳng lơ): “Láng giềng đã đỏ đèn đâu, Chờ em chừng giập miếng trầu em sang, Đôi ta cùng ở một làng,  Cùng đi một ngõ, vội vàng chi anh, Em nghe họ nói mong manh, Hình như họ biết chúng mình với nhau…” Vận luật đúng là thơ lục bát chuẩn, nhưng đây là lời tâm tình của  cô thôn nữ với người yêu mà cô nàng biết chắc người tình đang sốt ruột. Đây là lời của người chị gái nói những lời như trăng trối với em mình khi đi theo một hôn nhân ngang trái trong Lỡ bước sang ngang: “Em ơi em ở lại nhà, Vườn dâu em đốn mẹ già em thương.  Mẹ già một nắng hai sương, Chị đi một bước trăm đường xót xa…” Bài Người hàng xóm tái hiện một cuộc đối thoại thầm với chính mình  để xem mình có yêu nàng hay không. Lí trí thì bảo không yêu mả trái tim thì thú nhận  “Nghẹn ngào tôi khóc, quả tôi yêu nàng.” Cái lí sự trách cứ người yêu chỉ có điệu nói mới thể hiện được : “Bảo rằng cách trở đò giang, Không sang là chẳng đường sang đã đành. Nhưng đây cách một đầu đình, Có xa xôi mấy mà tình xa xôi” (Tương tư). Và khi cô đơn người ta càng có nhu cầu đối thoại, dù là với chính mình như là kẻ khác. Ví dụ như bài Nhớ: “Gieo thoi, gieo thoi lại gieo thoi, Nhớ nhớ mong mong mãi mãi rồi, Thoi ạ làm sao thoi lại cứ,  Đi về giăng mắc để trêu tôi?” Câu thơ Nguyễn Bính đầy lời than, câu hỏi, kể lể, lí sự.  Cái duyên, cái đặc săc của thơ Nguyễn Bính bắt nguồn từ lối thơ giọng điệu, thơ của tiếng lòng, tiếng người. Những lời tâm sự, lời thủ thỉ, tiếng nói thầm, lời phân trần, giải bày, lí sự. Đó là nguyên tắc thi pháp số một của ông. Nguyễn Bình thích làm thơ không phải bằng hình ảnh, bằng ngôn từ đối chọi, kì khu, tương phản, màu sắc, không bằng lời đúc, lời đắt như thơ cổ, mà bằng giọng nói, bởi vì ông yêu tiếng nói, thích nghe giọng nói, bởi giọng nói là tiếng của tâm hồn, vừa có vẻ đẹp tâm hồn, vừa có vẻ đẹp ngôn ngữ, âm điệu, ngữ điệu, tình cảm, cho nên có khi dài dòng , lắm lời một tí cũng không quan ngại. Ta hiểu vì sao thơ Nguyễn Bính có nhiều bài lắm lời. Ví như Viếng hồn trinh nữ. Thơ không còn có tính hàm súc nữa, mà có tính kể lể. Các tiêng nói ấy dệt thành “Tâm hồn tôi.” Là thơ tiếng nói, hầu như không bài nào không xuất hiện trực tiếp cái tôi chủ thể giao tiếp, hoặc đại từ  xưng hô như chị, em, anh  dưới dạng cái tôi trữ tình nhập vai. Thơ trữ tình của Nguyễn Bính, như ta thấy,  không thuần tuý trữ tình, mà thường kèm theo yếu tố tự sự có tính truyền thống. Tự sự thông qua những sự tình. Đó là lối thơ “tự tình” (cách gọi của học giả Đặng Thai Mai trong Giảng văn Chinh phụ ngâm[v]), tức là trữ tình bằng cách kể ra một câu chuyện, kể lể những nối niềm, những sự tình. Đây là điều tất yếu, bởi vì muốn làm thơ bằng lời nói, tiếng nói, mà không phải bằng cấu trúc của bản thân câu thơ, thì phải có chuyện, có chuyện thì lời thơ mới nương theo sự tình mà phát ra. Lời thơ là lời giải bày trước sự kiện (sự tình) trong thơ. Có thể nói đây là nguyên tắc thi pháp thứ ba của thơ Nguyễn Bính, nó làm cho thơ ông có tính chất thơ ballade. Ví dụ như bài Chân quê, trong đó có câu chuyện em đi tỉnh về rồi em thay đổi, và tôi bày tỏ cảm xúc trước sự thay đổi ấy. Bài Lỡ bước sang ngang mượn lời người chị dặn dò người em, nhưng trong đó hàm chứa một câu chuyện về sự ngang trái đời chị. Bài Giối giăng hàm chứa một bi kịch. Bài Cô lái đò, bài Viếng hồn trinh nữ mỗi bài cũng có một câu chuyện. Câu trúc thơ trữ tình có yếu tố chuyện vẫn giữ tính chất điệu nói, mà trữ tình kín đáo, mềm mại. Vừa kể chuyện vừa trữ tình cho nên nhiều khi nhà thơ có thể tạo cảm giác hơi nhiều lời, dài lời với cảm xúc của mình. Và lời nói có khi gây ấn tượng câu thơ chưa hay trong cảm nhận của lớp độc giả đầu tiên, khi Nguyễn Bính chưa được tôn xưng thành “đỉnh cao” thơ Mới. Không phải ngẫu nhiên mà khi mới xuất hiện, nhiều người có ý chê thơ Nguyễn Bính non nớt. Thạch Lam thay mặt Hội đồng giám khảo Tư lực Văn đoàn nhận xét về tập Tâm hồn tôi như sau: “Tâm hồn tôi là một tập thơ không đều, nhưng cũng đặc sắc. Ông Bính có một lối văn rất lưu loát,  có những màu sắc và ý tứ hay.. Ông lại có một lĩnh hội tự nhiên về điệu, là một sự rất cần cho người làm thơ. Ông là một văn sĩ còn trẻ,(…,) và hãy còn vụng về trong diễn giải những tính tình ngây thơ của mình. Tâm hồn tôi có những bài hay, có vẻ riêng, nhưng những bài hay ấy ít quá, (cũng vì lẽ ấy mà Hội đồng không tặng thưởng) bên cạnh những bài xoàng, vụng về và non nớt.”[vi]  Trong một đoạn ngắn mà Thạch Lam đã nói hai lần từ vụng về, non nớt, trẻ, đủ biết người đọc đương thời có thể chưa quen với điệu nói của thơ ông. Ông Phạm Mạnh Phan  bình phẩm tập Hương cố nhân, sau khi khen thơ đã chê rất nhiều câu dở, câu non nớt, câu buồn cười, có tính vè[vii], những những câu ấy xét ra chúng đều là thơ bình thường của Nguyễn Bính. Ví dụ câu: “Sông Thương cách mấy tiền đò,  Chợ Hoàng họp đến bao giờ mới tan?” Một câu hỏi lửng lơ rất Nguyễn Bính, chẳng có gì non nớt. Hay câu thơ bảy chữ: “Nhớ nhung trắng xoá cả mây trời, Trắng xoá hồn tôi, ai nhớ tôi?” Không thể nói là không có chất thơ, bởi chất thơ bây giờ không ở chữ dắt, chữ kêu, chữ đúc, như thơ cổ, mà là chất thơ điệu nói. Hoài Thanh và Hoài Chân coi thơ Nguyễn Bính là quê mùa, với nghĩa là chứa đựng hồn xưa của dất nước như ca dao. Nhưng Hoài Thanh cũng đã thấy Nguyễn Bính “không còn quê mùa nữa” khi ông viết: “Đã thấy xuân về với gió đông, Với trên màu má gái chưa chồng,  Bên hiên hàng xóm, cô hàng xóm, Ngước mắt nhìn trời, đôi mắt trong”. Hai chữ “với” mang dấu vết của cách nói Pháp với từ “avec”, câu cuối trước cụm từ “đôi mắt trong” cũng có ẩn chữ “avec”ở trong đó. Hoài Thanh chê Nguyễn Bính ở chỗ ông không thuần tuý ca dao mà lại “chen vào một đôi lời quá mới” khiến người đọc cảm thấy lố lăng, khó chịu như nhìn thấy những cái bóng điện trên bàn thờ Phật ở trong chùa. Ngày nay thì hầu hết bàn thờ Phật đã đều thắp bóng điện, cho nên chúng ta không ai còn thấy cảm giác lố lăng trong thơ Nguyễn Bính nữa. Cái mới đây lại có vẻ Tây. Lẽ ra phải viết “Với màu trên má gái chưa chồng”, thì ông viết “Với trên màu má gái chưa chồng”. Trên màu không có nghĩa. Phải nhận rằng Hoài Thanh rất tinh, nhận ra “cái lố lăng” trong câu này, nhưng đồng thời ông cũng đã đem con mắt ca dao để đọc Nguyễn Bính, mà chưa đọc ông như nhà thơ Mới. Ngay thời ấy, vẫn có người không thấy lố lăng, đó là Thế Lữ. Ông thấy ở đây có cách nói bông đùa, ởm ờ đáng yêu[viii]. Ngày nay độc giả đọc câu này có lẽ không mấy ai cảm thấy lố lăng khó chịu vì mấy câu khổ đầu trong bài thơ Xuân về vừa dẫn, mặc dầu nó trái với cách nói thuần Việt, nhưng người ta cũng chấp nhận một số cách nói có phần lai. (Ví dụ Xuân Diệu: Hơn một loài hoa đã rụng cành, Trong vườn sắc đỏ rũa màu xanh). Như thế thơ điệu nói cho phép đem vào thơ những cách nói mới. Đặc điểm thi pháp thứ tư là thơ điệu nói tạo điều kiện trực tiếp bộc lộ cái tôi của chủ thể trữ tình. Hoài Thanh trong bài Một thời đại trong thi ca từng nhận xét, thơ mới đổi mới thơ để thoả mãn cái “khát vọng được thành thực”. Thơ Nguyễn Bính đã làm được điều đó khi trong thơ cái tôi đã công khai tỏ bày sự ích kỉ của mình trong tình yêu, một điều mà thông thường người ta muốn che giấu. Ví dụ như trong bài Ghen, nhà thơ viết: “Cô nhân tình bé của tôi ơi, Tôi muốn môi cô chỉ mỉm cười, Những lúc có tôi  , và mắt chỉ Nhìn tôi những lúc tôi xa xôi….. Tôi muốn làn môi cô thở nhẹ, Đừng làm ẩm áo khách chưa quen,  Chân cô in vết trên đường bụi,  Chẳng bước chân nào được giẫm lên.  Nghĩa là ghen quá đấy mà thôi, Thế nghĩa là yêu quá mất rồi, Thế nghĩa là cô và tất cả, Cô, là tất cả của riêng tôi”. Có người không thích cái lí sự dài dòng lủng củng trong mấy câu thơ đó, nhưng đó là cái nét rất “tôi” mới chưa từng có của thơ điệu nói bảy chữ. Biểu hiện thứ hai của cái tôi là sự ngập ngừng, sự tự ngộ, tự tỉnh ra khi người ta biết nhìn vào tâm hồn mình. Câu chuyện ballage của Nguyễn Bính là câu chuyện thầm kín ở trong lòng. Cái tôi chỉ có khi nhà thơ nhìn sâu vào tâm hồn mình để nhận ra sự cô đơn và bất lực hoặc nhận ra sự khác biệt giữa mình và người khác, giữa anh và em. Bài thơ Chân quê mà nhiều người coi là tuyên ngôn chân quê của nhà thơ, theo tôi thiểu nghĩ thì “chân quê” cũng chỉ là một cái cớ để nhà thơ thất vọng đối với người yêu của mình, là sư bất lực cô đơn giữa một triều lưu đang thay đổi. Thơ Nguyễn Bính đầy những môtiv  như giấc mơ, sự đợi chờ, sự thất vọng, sự lỡ làng, lỡ hẹn, lỡ duyên, sự phân lí, cái chết, tiếng than, tiếng khóc, sự dối lòng, sự chán chường, con thuyền không bến,  giối giăng, hờn ghen… Các motiv ấy làm nổi bật thêm cái tôi cô đơn, lạc lỏng, lạc loài  trong bài thơ. Trong đó cũng có nhiều môtiv cũ truyền thống như lời than, lời khóc. Ở đây thể hiện cái mạch truyền thống mà thơ Nguyễn Bính tiếp nổi, đó là yếu tố của chủ nghĩa cảm thương.

Chúng tôi đã chứng minh sự hiện diện của khuynh hưỡng cảm hương chủ nghĩa trong văn học cổ Việt Nam bắt đầu từ Chinh phụ ngâm, Cung oán ngâm, Truyện Kiều cuối thế kỉ XVIII – đầu thế kỉ XIX cho đến văn học đầu thế kỉ XX với  Cảm thu tiễn thu của Tản Đà, Giọt lệ thu của Tương Phố và đến Nguyễn Bính với Lỡ bước sang ngang. Cảm hứng cảm thương xuất hiện trong văn học khi phát hiện thấy những giá trị tươi đẹp cá biệt của cuộc đời thường như tình yêu, tuổi trẻ, con người bỗng nhiên bị huỷ diệt oan uổng bởi duyên phận hay cơ chế xã hội mà con người cá nhân bất lực, không thể bảo vệ được. Chủ thể trức tình đối diện với hư vô, mất mát, cô đơn, phi lí và khóc than, thương tiếc cho bản thân mình và sự bất lực của mình, khơi mãi vào sự mất mát không thể bù đắp được. Cảm hững cảm thương là sự khẳng định các giá trị nhân đạo, nhân bản của con người. GS Hà Minh Đức gọi đó là điệu than trong thơ Nguyễn Bính có cội nguồn dân ca[ix]. Điệu than này không chỉ có từ dân ca, mà có từ trong văn học cổ điển. Thơ Nguyễn Bính không phải toàn là điệu than và xin phân biệt điệu than với câu thơ điệu nói. Điệu tham là giọng điệu của cảm hứng còn câu thơ điệu nói là hình thức cấu tạo của câu thơ Mới, giữa hai phương diện này không phải lúc nào cũng chập làm một. Thơ Nguyễn Bính đã than cho cuộc đời dang dở, thân phận bấp bênh, cô đơn, than cho cái chết. Cảm thương là một cảm hững rất đặc trưng cho thơ Mới.

Thơ điệu nói là loại thơ mở đường tới thơ tự do hoá, thoát khỏi thơ luật, thơ ý tượng  để đi tới chất văn xuôi. Giữa thơ điệu nói với lời nói luôn có một lực căng rõ rệt, nếu bài thơ toàn nói hẳn thì có khi mất thơ, mà luật hoá thì cổ cựu, vần hoá thì trở nên vè. Điệu nói là yếu tố khắc phục những ràng buộc của vận luật.

Một vấn đề nổi lên là thơ điệu nói của Nguyễn Bính bị chê là có tính vè. Vũ Ngọc Phan nhận xét thơ Nguyễn Bính là “nhiều câu của ông gần như vè, thật thà như hai lần hai là bốn.” Lương Đức Thiệp trong Việt Nam thi ca luận cũng có quan điểm tương tự[x]. Như trên đã nói, duyên dáng Nguyễn Bính là duyên dáng điệu nói, mà có phần vè hoá cũng ở điệu nói. Chính vì thiên về vè hoá mà sau này nhà thơ Nguyễn Bính dễ dàng làm thơ tuyên truyền cổ động theo các đề tài thời sự. Đóng góp của Nguyễn Bính cho cách mạng là không nhỏ, nhưng đóng góp cho thơ thì có hạn chế.

Địa vị của câu thơ điệu nói trong lịch sử thơ ca là câu chuyện cần nghiên cứu sâu. Theo V. Girmunski trong bài phê bình B. Eikhenbaum, câu thơ điệu nói của Anna Akhmatova xuất hiện đã thay thế câu thơ của phái tượng trưng Nga chỉ tôn sung nhạc tính. Câu thơ của Maiacovski đã đưa ngôn ngữ đường phố và thơ. Ở Việt Nam, sau thơ Mới, thơ Xuân Thu nhã tập có xu hướng đi về phía tượng trưng, sung thượng chất nhạc và ấn tượng mơ hồ, siêu thực, câu thơ điệu nói bị phủ định trong bài Buồn xưa của Nguyễn Xuân Sanh. Nhưng sang giai đoạn thơ kháng chiến  chống Mĩ, khuynh hướng thơ tự do gia tăng, câu thơ điêu nói  biến hoá đa dạng, không theo khuôn khổ như thơ Mới. Trong thơ Tân hình thức, câu thơ điệu nói đã bị đưa vào khuôn khổ, nhưng gia tăng chất điệu nói.

Tóm lại, Nguyễn Bính là nhà thơ Mới tiêu biểu, với những bài thơ lục bát, bảy chữ điệu nói tài tình, ông đã biểu hiện nhiều tiếng nói thân thuộc gần gủi với dạng thưc cái tôi mới mẻ, trong hình thức tương tự ballade như nhiều tác giả thơ mới đương thời và có khuynh hướng cảm thương. Thơ điệu nói của Nguyễn Bính linh hoạt mềm mại, song cũng có chõ dài dòng và dễ lẫn với ca vè, làm giảm sút sức mê hoặc.

 

 

 

[i] Một vài ví dụ về thơ điệu nói Trung Quốc thừi Ngũ Tứ: Quách Mạt Nhược: “Tôi là con chó trời, Tôi nuốt mặt trăng, Tôi nuốt mặt trời, Thế tôi là tôi”; Văn Nhât Đa: “Tôi đến dây, tôi hét lên, tuôn rơi máu mắt, Đây không phải là Trung Quốc của tôi, Không phải, không phải.” Thơ Vô đề của Băng Tâm: “Mầm xanh nói với bạn trẻ: Hãy tự lớn lên đi. Hoa trắng nhạt nói với bạn trẻ: Hãy hiến dâng bản thân. Quả xanh nói với bạn trẻ: Hãy hi sinh bản thân”. Hồ Thích: “Tôi không muốn có con, Mà con nó tự đến. Thế là chiêu bài vô hậu của tôi, Từ nay không treo lên được nữa.”

[ii] Xem Từ điển thuật ngữ văn học , nxb Giáo dục, Matscova,1974, tr. 382

[iii]Говорной стих // Литературная энциклопедия: В 11 т. — [М.], 1929—1939. Т. 2. — [М.]: Изд-во Ком. Акад., 1929. — Стб. 561. http://feb-web.ru/feb/litenc/encyclop/le2/le2-5611.htm)

 

[iv] Xem Trần Đình Sử:  Thi pháp thơ Tố HữuNhững thế giới nghệ thuật thơ .

[v] Đặng Thai Mai, Giảng văn Chinh phụ ngâm, Khoa vưn ĐHSP Hà Nội xuất bản,

[vi]Trích theo Nguyễn Hữu Sơn Thơ Mới, những chuyện chưa bao giờ cũ. Nxb Văn học Hà Nội, 2017, tr.462.

[vii] Xem Nguyễn Hữu Sơn, tài liệu đã dẫn, tr. 467.

[viii] Hoài Thanh, Hoài Chân, Thi nhân Việt Nam, nxb Văn học, Hà Nội, 1988, tr. 344 – 345.

[ix] Hà Minh Đức, Nguyễn Bính – Thi sĩ của đồng quê, nxb  Thuận Hoá, 2015, tr. 46.

[x] Xem Nguyễn Hữu Sơn, tài liệu đã dẫn, tr. 479 -485.

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

LÃ NGUYÊN VÀ PHÊ BÌNH KÍ HIỆU HỌC

Lã Nguyên và phê bình kí hiệu học

(Thay lời bạt)

Trần Đình Sử

Mặc dù kí hiệu học đã được giới thiệu và ứng dụng vào Việt Nam từ những năm 70 thế kỉ trước, song phải đến Phê bình ki hiệu học của Lã Nguyên chúng ta mới có thể coi là một thành quả đáng kể của việc vận dụng lĩnh vực tri thức này vào  nghiên cứu văn học, nghệ thuật Việt Nam, đánh dấu sự trưởng thành và triển vọng của ngành nghiên cứu kí hiệu học nước nhà.

Vấn đề kí hiệu tuy đã biết từ xưa, song trở thành môn khoa học chỉ mới xuất hiện từ đầu thế kỉ XX, bùng nổ vào những năm 60 và có sự phát triển vượt bậc từ những năm 70 thế kỉ trước. Thế giới có nhiều trường phái kí hiệu học: F. de Saussure, Ch. Peirce, E. Cassirer, trường phái Tartu-Moscva. Lã Nguyên đặc biệt tâm đắc với trường phái kí hiệu học văn hoá của Ju. Lotman, có một quá trình nghiên cứu lâu dài. Thành quả này có thể nhận thấy qua mấy điểm sau đây. Một là tác giả từ mấy chục năm gần đây đã phiên dịch, giới thiệu kí hiệu học và diễn ngôn học  của M. Bakhtin, Ju. Loman và các học giả nổi tiếng khác  (Xem: Lí luận văn học – Những vấn đề hiện đại (2012, 2017) , Kí hiệu học văn hoá, 2014, 2015). Hai là vận dụng một số khái niệm kí hiệu học đẻ mô tả khá thuyết phục một số ngôn ngữ nghệ thuật trong một số văn bản văn học được tập hợp trong cuốn sách này.

Như đã biết, ngôn ngữ nghệ thuật hình thành trên cơ sở ngôn ngữ tự nhiên nhưng không đồng nhất với ngôn ngữ tự nhiên. Là ngôn ngữ nghệ thuật, người ta chỉ có thể miêu tả nó (như miêu tả tiếng Việt, tiếng Anh), mà không thể định nghĩa nó. Mà muốn miêu tả thì phải có khái niệm công cụ, thao tác khoa học thì mới làm được. Ngày trước cũng có người muốn miêu tả kí hiệu trong ca dao, tục ngữ và thơ ca, nhưng chỉ với cặp khái niệm cái biểu đạt và cái được biểu đạt, quá nghèo nàn, nguời ta đã không làm được. Các bạn hãy đọc bài Văn học hiện thực xã hội chủ nghĩa và hệ hình giao tiếp nghệ thuật của Lã Nguyên. Vấn đề nổi bật trong giao tiếp là ai nói, nói gì, nói với ai, nói thế nào, vạch ra các yếu tố ấy với trật tự của chúng trong một trào lưu văn học, ta có mô hình giao tiếp của trào lưu ấy. Trong trường hợp văn học hiện thực xã hội chủ nghĩa Việt Nam (Văn học này ở Liên Xô, Trung Quốc thời trước cũng có tình hình tương tự, nhưng không đậm đặc như ở ta, nhất là trong thơ Tố Hữu), ta nghe được tiếng nói của kẻ chiến thắng, nói về bốn nhân vật-kí hiệu: lãnh tụ anh minh, mẹ vĩ đại, chúng con chiến đấu anh hùng, bên cạnh đó là kẻ thù – bầy thú man rợ, đã khái quát được các nhân vật chính của một nền văn học. Trong chúng con lại có hai loại-kí hiệu: một loại được nói, tuyên bố các chân lí, một loại chỉ hành động mà không nói. Chỉ với các kí hiệu ấy văn học chúng ta đã kể và nói vô vàn câu chuyện của văn học một thời. Điều thú vị là không chỉ thơ mà cả văn xuôi hiện thực xã hội chủ nghĩa trên nét lớn đều đặt vừa khít vào cái mô hình giao tiếp đó, nó chính là các từ vựng cơ bản trong ngôn ngữ  của văn học hiện thực xã hội chủ nghĩa Việt Nam giai đoạn trước năm 1975. Nói đúng hơn đó là siêu ngôn ngữ của văn học tuyên truyền mà mỗi nhà văn, mỗi thể loại, mỗi tác phẩm văn học cụ thể lại có ngôn ngữ cụ thể. Đó là siêu ngữ của môt thời lạm phát các loại kí hiệu để động viên con người, tạo thêm động lực bổ sung khi trong thực tế con người chỉ có thiếu thốn và đau khổ, khi “tiếng hát át tiếng bom”, “một người làm việc bằng hai”, “một ngày bằng hai mươi năm”, “lịch sử chọn ta làm điểm tựa”, “trong đêm tối tim ta làm ngọn lửa”. Văn học ấy là sản phẩm của trường kí hiệu ấy. Con người đương thời sống và cảm xúc trong dòng thác các kí hiệu ấy mà phần nào cách li với thực tế khắc nghiệt, coi mô hình ấy là cuộc sống thật. Theo tôi, không chỉ văn học, mà cả hội họa, điêu khắc,  sân khấu và đặc biệt là âm nhạc, ca khúc thời ấy cũng đều sáng tác theo mô hình giao tiếp ấy. Bạn sẽ hỏi: Vậy độc giả đương thời có hiểu nền văn học ấy theo mô hình giao tiếp ấy hay không? Tôi nghĩ họ vẫn hiểu như thế, nhưng xem đấy là chân lí duy nhất đúng và chân thật, đồng thời cảm thấy nó đẹp đẽ, ngọt ngào. Nhưng khi bạn đọc đã có ngữ cảnh khác, một mô hình giao tiếp khác, thì cái mô hình kia mới lộ ra sự khuôn sáo và sơ lược.

Trong bài Nguyễn Tuân, nhà văn của hình dung từ , nhà nghiên cứu lại xem nhà văn là người viết và đi tìm cách viết của nhà văn, từ đó chỉ ra Nguyễn Tuân là nhà văn của hình dung từ. Hình dung từ là tên gọi của nghệ thuật miêu tả nó làm nhạt đi hứng thú đối với cốt truyện gay cấn. Lã Nguyên đã chỉ ra nội hàm của cái hình dung từ ấy trong suốt tiến trình viết của nhà văn trải qua các giai đoạn: hình dung từ về kì nhân, kì sự, kì thú, sang văn học cách mạng ông chuyển sang hình dung từ về kì quan (cảnh sắc đất nước) và quái nhân (tức viết về phi công Mĩ). Khi viết về kì quan và về quái nhân, nhà văn đồng thời thực hiện nhiệm vụ tuyên truyền của văn học hiện thực xã hội chủ nghĩa, mà chủ thể là người mang hệ giá trị của người chiến thắng. Sử dụng hình dung từ chính là ngôn ngữ nghệ thuật của Nguyễn Tuân. Nó không chỉ miêu tả mà còn biểu diễn, làm dáng đủ loại cung bậc. Chỉ bấy nhiêu kí hiệu Lã Nguyên đã khái quát gần như trọn vẹn toàn bộ phong cách nghệ thuật của nhà văn, cả nét đẹp, độ tinh vi, nét cá tính lẫn nhược điểm. Chỉ có “kì văn” là nhà nghiên cứu chưa làm, bởi làm việc này đòi hỏi sẽ phải một cuốn sách dày thì mới nói hết. Tôi đặc biệt đánh giá cao các bài tiểu luận loại đó, coi là những bài phê bình kí hiệu học đúng nghĩa. Đọc các bài ấy, dù bạn đọc đã rất quen với đối tượng nghiên cứu của chúng vẫn cứ thấy ngạc nhiên thú vị về những điều mới lạ vừa được phát hiện.

Theo kí hiệu học, sự phát triển, biến đổi  của văn học một thời đại hay sự đổi thay phong cách một nhà văn đều có nghĩa là biến đổi về ngôn ngữ nghệ thuật và đều có thể nghiên cứu từ phía ki hiệu học. Lã Nguyên đã có các bài viết về bức tranh thể loại văn học của giai đoạn văn học 1975, tiếng nói to, nói nhỏ trong giai đoạn văn học sau năm 1986, bước ngoặt của Nguyễn Huy Thiệp trong văn học đổi mới, dấu hiệu hậu hiện đại trong văn của Nguyễn Huy Thiệp, Phạm Thị Hoài, ngôn ngữ nghệ thuật của Sương Nguyệt Minh trong Miền hoang, hay những đổi mới trong tiểu thuyết Nguyễn Xuân Khánh, Ma Văn Kháng, Đặng Thân. Lã Nguyên đã sử dụng các biểu hiện kí hiệu khác nhau khá thành thục. Khi thì tiếng nói to, nói nhỏ, khi thì hình ảnh áp phich, tượng đài thị giác, khi thì không gian nghệ thuật, khi thì nguyên tắc dương tính, âm tính, khi thì các phép tu từ kí hiệu học như phúng dụ (allegorie), biểu trưng (embleme), biểu tượng (symbole), giai thoại (anecdote), nghịch dị (grotesque). Lã Nguyên thường dùng lối đối lập ngôn ngữ nghệ thuật của thời đại này với thời đại kia, ví như văn học trung đại, văn học trước 1975, văn học đổi mới, văn học hậu hiện đại. Các thao tác nghiên cứu giúp cho người đọc một cách nhìn, một cách kiểm chứng, một nhận thức có tính thực chứng, khách quan, một tri nhận cụ thể về ngôn ngữ nghệ thuật, sự khác biệt của nó với ngôn ngữ tự nhiên. Ông vừa nghiên cứu vừa diễn giải các phạm trù, khái niệm kí hiệu học mà ông sử dụng, giúp bạn đọc có thêm tri thức để lí giải, dẫu có lúc có thể hơi dài dòng và có những chỗ trùng lặp, vì đã nói ở bài này rồi, sang bài sau thấy nói lại. Có thể có chi tiết bạn đọc sẽ có chút hoài nghi, song đối với một hướng phê bình mới, chúng không ảnh hưởng đại cục.

Sự giải mã của Lã Nguyên đối với văn học giai đoạn trước không phải là giải mã của kẻ đương thời, mà là kẻ giải mã của người thời đại sau, khi dòng thác kí hiệu của một thời đã đi qua, nó có ý vị như một phản tỉnh, một tái nhận thức, một lời chào biệt. Ông không đứng ở vị trí của người đam mê đương thời, không ở vị trí của  “fan” hâm mộ Nguyễn Tuân. Sự giải mã đối với Nguyễn Huy Thiệp, Phạm Thị Hoài, Nguyễn Xuân Khánh… lại có ý vị khác. Nó là giải mã đồng thời là chào mừng, mời gọi một ngôn ngữ mới, thúc giục chúng nảy sinh. Chính ở đây thể hiện bản chất của phê bình.

Phê bình kí hiệu học của Lã Nguyên là sự mở rộng thi pháp học sang một lĩnh vực mới với những công cụ mới. Tuy nhiên ông vẫn kế thừa thi pháp học ở tính quan niệm của hình thức, bởi hình thức mang tính quan niệm là một cách nói khác về tính kí hiệu của nghệ thuật. Điều này thấy rõ qua thao tác chung của nghiên cứu thi pháp và kí hiệu học trong quá trình kiến tạo kí hiệu của Lã Nguyên. Điều này cũng thấy rõ qua bài “Thơ Tố Hữu – kho “kí ức thể loại” của văn học từ chương”, thì những lời thề, cáo, chiếu, biểu, hịch, tâm thư đều đã được nói trong Thi pháp thơ Tố Hữu ở phần Thể loại thơ trữ tình chính trị sử thi. Lã Nguyễn chỉ đặt lại trên bình diện khác.

Phê bình kí hiệu học chính là phát hiện, kiến tạo kí hiệu, giải mã kí hiệu, phiên dịch kí hiệu, là giải thích ý nghĩa của các kí hiệu. Kí hiệu học cũng là nghĩa học. Từ nghĩa của người phát, sang nghĩa của văn bản đến nghĩa của người giải thích đều đã có sự thay thế, sự đổi thay. Văn bản bao giờ cũng đa mã, đa nghĩa, mã văn bản và mã giải thích không đồng nhất, đồng thời trong quá trình tồn tại của văn bản có những ý nghĩa chết đi và ý nghĩa mới sinh thành theo ngữ cảnh mới. Một sự giải mã mới sẽ khiến cho cách giải mã cũ trở nên vô hiệu và khi chưa có cách giải mã khác thì nó vẫn là cách đọc hợp lí. Đây chính là thực chất của lịch sử phê bình và tiếp nhận và cũng là ý nghĩa của phê bình kí hiệu học hôm nay..

Ý nghĩa của phê bình kí hiệu học rất to lớn. Bởi kí hiệu là phương tiện duy nhất của mọi hoạt động biểu nghĩa, giải nghĩa, giao tiếp, của văn hoá nói chung, phương tiện duy nhất để lưu giữ thông tin và sản xuất thông tin. Kí hiệu cũng là cấu trúc nội tại của mọi hoạt động biểu nghĩa. Nghĩa, ý nghĩa (bao gồm sự nảy sinh, phát đi, truyền đạt, tiếp nhận, hiểu, biến dị) là vấn đề hạt nhân của mọi khoa học nhân văn mà nghiên cứu văn học là bộ phận trong đó. Kí hiệu học được coi như là phương pháp luận chung của khoa học xã hội và nhân văn. Như thế phê bình kí hiệu học là khuynh hướng phê bình phù hợp nhất của thời đại. Đó là con đường ngắn nhất, trực tiếp nhất  đi thẳng vào biểu nghĩa của văn bản. Nhiều nhà nghiên cứu đã khẳng định kí hiệu học sẽ là khuynh hướng của phê bình văn học thế kỉ XXI. Bởi văn học thế kỉ XXI sẽ tự giải thoát khỏi những cách biểu đạt “phản ánh” hiện thực theo lối “ngây thơ” hay “tự biểu hiện” một cách vô thức, khi đó nghệ thuật sẽ tự giác sử dụng vô vàn kiểu kí hiệu để thể hiện tư tưởng. Tốc độ biến đổi của văn hoá trong thời hội nhập gia tăng, hoạt động kí hiệu ngày càng sôi động, nhu cầu biểu nghĩa và giải mã đột biến. Cách biểu đạt của văn học cũng ngày càng mới lạ. Như cầu đọc hiểu các văn bản mới ngày càng cấp thiết. Một khi đã miêu tả được ngôn ngữ nghệ thuật của văn bản thì nghĩa và ý nghĩa của nó cũng tự hiển lộ, và nhà nghiên cứu không cần phải bình tán gì về nội dung của văn bản nữa, mà người đọc tự cảm thấy tất cả dự vị của sự phát hiện. Phê bình kí hiệu học cho thấy tính chất sắc bén của nó trong việc đọc các văn bản khó, dài, nhiều trang hoặc rất bề bộn.  Bởi ngôn ngữ nghệ thuật này bị giấu kín dưới bức tranh đời sống sinh động, cho nên đi tìm ngôn ngữ này tương tư như một cuộc khảo cổ. Nó đòi hỏi nhà nghiên cứu phải có thao tác mới, rất công phu, kiên nhẫn, phải đọc thuộc, hầu như rất thông thuộc, thậm chí là thuộc lòng  cái văn bản được nghiên cứu, xác lập mô hình, rồi kiểm chứng, khớp lại với từng văn bản trong cái tổng thể được nghiên cứu, nếu thấy khớp thì lúc đó mới yên tâm về sự khái quát về ngôn ngữ.

Kí hiệu học của Lã Nguyên không phải là kí hiệu học kiểu F. Saussure, R. Jakobson, R. Barthes, U. Eco, mà là kí hiệu học của trường phái Tartu –Moscva của Ju. Lotman và các nhà kí hiệu học Nga thời kì hậu xô viết, đặc biêt là trường phái M. Bakhtin, N. Tamarrchenco, V. Tiupa, Ju. Shatin. Phê bình kí hiệu học của Lã Nguyên xuất hiện vào giai đoạn mà sự hạn hẹp của kí hiệu học Sassure được khắc phục, kí hiệu ba thành phần của Peirce được sử dụng. Không phải ngẫu nhiên mà Lã Nguyên không dùng đối lập nhị nguyên cái biểu đạt và cái được biểu đạt, mà lưu ý tới kí hiệu ba thành phần: tên gọi, nghĩa và ý nghĩa. Đây chính là nguyên nhân khiến cho phê bình kí hiệu học của Lã Nguyên khác với nghiên cứu kí hiệu học của Phan Ngọc, Hoàng Trinh và những người khác. Không phải ngẫu nhiên mà trong khi tiến hành phân tích kí hiệu học đôi với văn bản ông đều sử dụng các mã văn hoá, tức là mã liên văn bản đã có trước thể hiên trong văn bản. Ông giải mã Nguyễn Tuân dựa vào một chữ “kì” đã có trong văn học trung đại.

Bằng những bài nghiên cứu táo bạo, công phu, Lã Nguyên đã trình làng một hướng phê bình mới, phê bình kí hiệu học. Chúng tôi vui mừng tin tưởng rằng khuynh hướng này sẽ nhanh chóng được bắt rễ, lan toả trong nghiên cứu, phê bình văn học Việt Nam, làm cho bức tranh nghiên cứu phê bình văn học Việt Nam thêm đa dạng.

Ha Nội, ngày 19 tháng 6 năm 2017

 

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

Đổi thay tác gia kinh điển trong giáo trình và SGK văn học Nga

Sự đổi thay vị trí các nhà văn kinh điển trong SGK, Giáo trình văn học Nga

Trần Đình Sử sưu tầm

Dưới thời Stalin trong SGK Văn học, tác gia kinh điển thế kỉ 19 có 7 vị: Puskin, Tolstoi, Dostoievski, Turgenev, Gogol, Tchekhov, Lermontov. Shernyshevski. Dostoievski bị bỏ ra ngoài, vì tác phẩm Lũ người quỷ ám bj coi là ám chỉ các nhà cách mạng. Shernyshevski là nhà văn được đánh giá cao nhất về tư tưởng, nhưng giờ học ít nhất.Văn học Xô viết có 22 nhà văn trọng điểm, gồm Gorki, Maiakovski, Sholokhov, Ostrovski, Furmanov, Fadeev, A. Tolstoi, Serafimovich, Pogodin, Fedin, Polevoi, Trenhev, Bednyi, Kochetov, Babaev, Kataev, Makarenco,Tikhonov, Isakovski, Vishnevski, Prokofiev,… Trong số này số giờ của M. Gorki là cao nhất, chiếm 28 tiết, chiếm 1/3 số tiết trong chương trình, chỉ thua Puskin 36 tiết.

Đến thời N. Khrutsốp lên ngôi thì Dostoievski cùng hai nhà văn Esenin và Bloc được đưa vào SGK.

Thời Brejnev văn học Xô viết gồm 9 nhà văn: Gorki, Maia, Sholokhov, Esenin, Ostrovski, Fadeev, Bloc, Tvardovski, A. Tolstoi. Tuy nhiên vị thế của Gorki bị suy giảm. Vốn chiếm 130 trang trong SGK, nay chỉ còn 42  trang (năm 1979). Trước chiếm 1/3, nay chỉ còn 1/10. Văn học thế kỉ 19 vẫn 7 nhà văn kinh điển. Văn học xô viết vẫn có Esenin, Prishvin được đánh giá rất cao, Furmanov bị hạ thấp, Polevoi, Babaev, Kochetov được đưa ra khỏi SGK.

Năm 1982 Lịch sử văn học xô viết do Ershov chủ biên lần đầu tiên Fadeev và Ostrovski không nằm trong số nhà văn trọng điểm. Đưa thêm F. Glatkov, Leonov, Zoshenko, Platonov và Bulgakov vào chương trình .

 

Từ khi Gorbachev lên ngôi cho đến khi Liên Xô sụp đổ vị trí các nhà văn trọng điểm và kình điển trong SGK và gíao trình đại học còn thay đổi nhiều hơn nữa. Trong giáo trình văn học Xô viết viết năm 1989 – 1990 22 nhà văn xô viết bị bỏ đi 14 vị, trong đó có Fadeev, Furmanov, Glatkov, Betnyi, Trenhev, Víshnevski, Ostrovski, Serafimovich, Makarenko, Isakovski, Tikhonov, Pogodin, Fedin, Prokofiev.

Từ năm 1993 địa vị các nhà văn trong giáo trình và SGK đã hoàn toàn thay đổi. Các nhà văn lưu vong như Bunin, Tzvetaeva, các nhà văn hải ngoại như Brodski, Nabokov có khuynh hướng dân chủ, nhân đạo chủ nghĩa được đưa vào SGK. Các nhà văn cách mạng chỉ còn khoảng 1/10. Trong cuốn Lịch sử Văn học Nga nửa đầu thế kỉ XXI, do bà L. B. Egorova chủ biên, xuất bản năm 2014 gồm hai tập. Tập một trình bày các vấn đề chung, tập 2 trình bày tác giả. Phần tác giả nửa đầu thế kỉ chỉ có 14 tác giả được nói đến, gồm Bunin, Akhmatova, Tzvetaeva, Esenin, Gorki, Sholokhov, Maiakovski, Pasternac, Platonov, Leonov, Nabokov, Bulgakov, Andreev, Bloc. Nhà văn kinh điển cũ chỉ còn Gorki, Sholokhov, Maiakovski, Esenin, Leonov.

Chỉ thay đổi danh sách các nhà văn trọng điểm trong một giáo trình cũng cho thấy sử đổi thay lớn trong quan niệm và ý thức nghệ thuật. Văn học xô viết đã không còn vị trí chủ đạo nữa.

 

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

SỰ NHÀO NẶN NGƯỜI ĐỌC TRONG VĂN HỌC XÔ VIẾT

Sự nhào nặn người đọc Xô viết hay là mĩ học tiếp nhận kiểu Xô viết

Trần Đình Sử

Tôi xin tóm tắt rất ngắn ý tưởng chính trong cuốn sách có tên Sự hình thành người đọc Xô viết của GS Evgenie  Dobrenko, xuất bản năm 1997 tại Xanh Peterburg. Dày 322 trang. Tóm tẳ ngắn thì đồng thời bỏ sót nhiều điểm quan trọng trong công trình có nội dung rất phong phú này.

Đầu thế kỉ XX các nhà lí thuyết Nga đã đi đến xác nhận ká đúng đắn vị trí, vai trò của người đọc trong sự tiếp nhận văn học. Nhàt hơ Mandenstam cho rằng thiếu giao lưu giữa thơ ca và người đọc thì thơ không tồn tại. Nhà phê bình Ju. Eykhenvald cho rằng văn học không cần nhà phê bình, người đọc tự nó đã là nhà phê bình, cho nên nó cũng không cần nhà phê bình. Ông phản đối văn học có khuynh hướng, vì khuynnh hướng sẽ tạo ra nô dịch, làm mất tự do trong nghệ thuật. A. Beletski nghiên cứu người đọc kẻ đồng sáng tạo của tác giả. N. Rubakin nghiên cứu ý nghĩa của văn bản do sự tương tác giữa người đọc với văn bản tạo thành. Ông nêu câu hỏi: Cái ý nghĩa mà người đọc thu được từ tác phẩm là của tác giả hay là của bản thân người đọc? Và ông trả lời: Là do người đọc tương tác với tác phẩm mà có được.

Đó là nhận thức tiệm cận với mĩ học tiếp nhận những năm 60 sau này.  NHưng sau cách mạng tháng 10, nhà nước xô viết có chiến lược mới trong việc nhào nặn một người đọc mới, đặc biệt là từ những năm 30. J. Stalin đề cao nhà văn lên mức là kĩ sư tâm hồn của xã hội, đặt người đọc vào  thế người bị giáo dục, sản phẩm của nhà văn, thủ tiêu sự tương tác. Sau cách mạng thư viện tư nhân bị thủ tiêu, biến thành của nhà nước hay tập thể. Thư viẹn có tách nhiệm quản lí người đọc, hướng dẫn người đọc, giúp họ đọc hiểu đúng tác phẩm văn học. Thếo nào là hiểu đúng tác phẩm? Các nhà lí luận xô viết cho rằng mọi tác phẩm đều có ý nghĩa khách quan của nó.Đây là điều trái với quan điểm của mĩ học tiếp nhận hiện đại. Nhưng không phải mọi người đọc đều đọc ra ý nghĩa khách quan thì làm thế nào? Đến đây nổi lên vai trò của nhà phê bình xô viết. Nhà phê bình văn học có chức năng làm cầu nối giữa nhà văn và người đọc, họ giúp người đọc khám phá ý nghĩa khách quan của tác phẩm. Điều này được quy định trong điều lệ Hội nhà văn Liên Xô. Nư thế nhà văn và nhà phê bình, cùng với quan niệm ý nghĩa khách quan của tác phẩm, trên thực tế đã thủ tiêu người đọc văn học. Họ không có tính chủ động sáng tạo nào.

Nhưng mặt khác không thời đại nào mà vai trò của người đọc được đề cao như dưới thời Xô viết. Theo quan điểm của Lênin, nghệ thuật thuộc về nhân dân, tức làt huộc về người đọc – nhân dân, người đọc quần chúng. Mọi ý kiến, quan điểm về văn học nghệ thuật đều nêu ra bằng cách nhân danh người đọc nhân dân, người đọc quần chúng này. “Quần chúng đang đòi hỏi…” “Người đọc đang đòi hỏi…”, Sau này ở Việt Nam, cụ Hồ, các ông Trường Chinh, ố Hữu, Phạm Văn Đồng cũng thường nhân danh quần chúng đề nêu các yêu cầu đối với nhà văn. Người đọc được trang bị nhãn quan của phương pháp sáng ác hiện thực xa hội chủ nghĩa, họ đọc văn học không như người đọc, mà như là người chỉ đạo sáng tác, họ đòi hỏi nhà văn sáng tác theo phương pháp quan phương. Các thư bạn đọc góp ý tác phẩm của nhà văn, ví dụ như góp ý cho Sông Đông êm đềm của Sholokhov, nhiều ý kiến trên báo Sự Thật đề nghị nhà văn phải cho Grigori Mêlêkhov vào đảng cộng sản, chiến đấu theo sự lãnh đạo của đảng.

Để đào tạo người đọc các thư viện có nhiệm vụ ghi nhật kí theo dõi người đọc, xem họ mượn sách gì, đọc thế nào. Điều này gắn với việc chỉ điểm nguy hiểm. Nhiều cuộc thảo luận văn học của người đọc ở xí nghiệp hay ở nông trang, trường học cho thấy, người đọc nhìn nhận tác phẩm văn học hoàn toàn theo quan điểm quan phương, mà không hề có nhận xét rieng có tính cánhân. Nhiều cuộc điều tra xã hội học về việc họ thích tác phẩm văn học nào, kết quả đều là tcs phẩm của văn học xô viết: Thép đã tôi thế đấy, Sapảev, chiến bại, Thanh niên cận vệ, Rừng NGa, Cánh buồm đỏ thắm, Hai đại uý, Suối thép, Mười hai chiếc ghế, V. I. Lênin, Người đọc quần chúng này không có khuôn mặt riếng. Mặt khác họ đều trở thành người đọc lí tưởng của nền văn học. Do người đọc chỉ là một mặt khác của hà văn, cho nên không có tác động nào tích cực đối với văn học, kết quả là một thời gian dài văn học có chiều hướng trì trệ. Người đọc của nền văn học xô viết là một hiên tương nghịch lí. Một mặt nó không sáng tạo, không tích cực theo kiểu người đọc, mặt khác nó lại là nhân vật đứng trên cả nhà văn, có vai trò giám sát văn học. Người đọc đọc văn học cũng một cách giáo điều, công thức như nhà văn giáo điều, như phê bình giáo điều. Tình trạng người đọc như thế cũng đồng thời thủ tiêu luôn phê bình văn học. Bởi vì phê binh văn học chỉ có được trên tiền đề thừa nhận sự khác biệt trong đánh giá tác phẩm. Khi mà đánh giá chỉ có đúng/sai, chỉ có ta/địch thì phê bình bị thủ tiêu. Nhà lí luận B. Eikhenbaum từ những năm 30 đã nói, văn học xô viết không có phê bình. Qua đó ta thấy văn học xô viết là giai đoạn rất đặc thù. Nó đề cao nhà văn, đề cao phê bình, đề cao người đọc, mà thực tế không ai được đề cao cả. Nếu liên hệ với các phát ngôn về các mặt đó ở Việt Nam chắn chắn ta sẽ rút ra kết luân tương tự.

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

Về mốc thời gian và tiêu chí chọn tác gia cho Bách khoa thư văn học

Thử dề xuất về mốc thời gian và tiêu chí chọn tác gia cho Bách khoa thư văn học Việt Nam

Trần Đình Sử

Chủ trương biên soạn bách khoa thư văn học tập 18 trong bộ Bách khoa thư Việt Nam gồm 36 tập của Chính phủ là rất cần thiết, đáp ứng yêu cầu tra cứu. học tập  của đông đảo bạn đọc trong nước và thế giới, đánh dấu sự trưởng thành của nền học thuật hiện đại Việt Nam. Ta đã có Từ điển văn học bộ cũ và bộ mới, có tính bách khoa thư, do một nhóm nhà nghiên cứu đứng ra tổ chức, đó cũng là bằng chứng để cho thấy, nếu biết tổ chức tốt chúng ta có thể làm được Bách khoa thư và có đóng góp.

Một vấn đề được Ban biên soạn nêu lên như gợi ý nhằm trao đổi để tiến tới biên soạn đề cương Bách khoa văn học Việt Nam, là mốc giới hạn thời gian để chọn lựa các mục từ về tác gia tác phẩm, sự kiện văn học, một vấn đề bức thiết cần được xem xét trước hết.

Chúng ta chưa có Bách khoa văn học. Lần biên soạn này là lần đầu. Đã có một vài cuốn từ điển văn học, có tính bách khoa thư, song cũng chưa phải bách khoa thư, vì còn có những hạn chế. Ví như đưa quá nhiều mục từ tác phẩm, nhiều mục viết quá dài, thiếu cô đúc.  Tôi biết Pháp có Bách khoa văn học 4 tập. Liên Xô cũ từng có Bách khoa giản yếu văn học  gồm 8 tập và một tập bổ sung là 9 tập. Bộ này xuất bản tập đầu năm 1962, tập 9 xb năm 1978, kéo dài trong 16 năm. Sau khi ra tập 1 đã có hàng loạt bài báo của nhiều tác giả uy tín viết bài phê bình các khiếm khuyết. Bách khoa văn học Liên Xô do lí do ý thức hệ đã để ra ngoài nhiều tác gia thuộc văn học hiện đại chủ nghĩa trong văn học Nga, nhiều tác giả Nga hải ngoại, những người bị đánh giá trái chiều về ý thức hệ. Do đó Tập 9 là tập bổ khuyết các thiếu sót đó. Tính chất của Bách khoa thư, theo tiêu chí của Nga bao gồm các điểm sau đây: 1. Tri thức toàn diện, đầy đủ thể hiện trong hệ thống các mục từ. Trong Bách khoa văn học giản yếu Nga bao gồm 35 nghìn mục từ văn học Nga và thế giới, gồm các mặt tác phẩm, trào lưu, nhà văn, tổ chức, nxb, cơ quan văn học, báo chí, phê bình, nhà phê bình, các thuật ngữ nghiên cứu, các thể loại, các hình thức tu từ; 2. Tính hệ thống, thể hiện trong sự lien quan giữa các mục từ. 3. Tính khoa học, chỉ đưa các thong tin có tính chất sự kiện, các sự kiện được kiểm chứng. 4. Tính khách quan, nội dung các mục từ chỉ nêu tri thức sự kiện, không bao hàm sự đánh giá chủ quan.5. Tính chính xác, các thông tin đều có kiểm chứng; 6. Tính nhất quán, văn phong trong các mục từ không cho phép sai khác vè phong cách viết khác nhau. 7. Tính cô đọng, không được nhiều lời, chấp nhận viết tắt một số thuật ngữ. 8. Tính công thức. Các mục từ cùng loại có thể được viết theo một công thức chung.9. Văn phong phi biểu cảm. 10. Các tranh ảnh, biểu đố không có tính trang trí mà phải là một bộ phận không tách rời của khái niệm hoặc nội dung mục từ. 11. Phải có hệ thống chỉ dẫn tra cứu. Đây là các tiêu chí để tham khảo của Bách khoa toàn thư Nga. Mục 1 tri thức toàn diện đầy đủ không có nghĩa là tất các nhà văn đều có tên trong bách khoa thư. Ở đây tiêu chí là tác giả có tính chất sự kiện. Nếu sáng tác của anh chưa tạo được tính sự kiện của giới,  được xã hội, dư luận của giới thừa nhận thì chưa nên đưa vào Bách khoa thư. Đây là tiêu chí nhiều khi khó xác định vì nhiều lí do.của người biên soạn. Nhiều khi có thể con xảy ra kiện cáo. Vì bách khoa thư coi trọng tính sự kiện mà không đặt trọng tâm ở đánh giá, biểu cảm, vậy nên việc quán triệt tiêu chí ý thức hệ nên có mức độ để có thể đưa vào các mục từ mang tên tác giả có cấn cái về chính trị. Ví dụ như nhà văn Võ Phiến , trước đây có tư tưởng chống cộng, nhưng một nhà văn có tài, vậy nên có tên trong bách khoa, việc chống cộng cũng được nhắc đến trong mục từ như là tính sự kiện của ông ấy. Trung Quốc không thích nhà thơ Tố Hữu, vì ông viết bài Tâm sự có nhăc đến “Trái tim lầm chỗ để trên đầu, Nỏ thần vô ý trao tay giặc, Nên nỗi cơ đồ đắm biển sâu”. Ông Tố Hữu đã cói Tàu là “giặc” cho nên nó thù. Họ ghi trong Mục từ Tố Hữu: “Nhà thơ chống Trung Quốc”. Nhưng không thể bỏ mục từ này. Ta nên tham khảo cách này để xây dựng hệ thống mục từ của Bách khoa văn học Việt Nam. Các tác giả Nhân văn Giai phẩm đều phải có mặt. Tất nhiên đánh gía bây giờ đã khác trước.Nhiều người Việt Nam nghĩ rằng một tác giả muốn được đưa vào Bách khoa thư thì người đó phải là đã chết rồi, bởi theo cách nghĩ truyền thống, phải “cái quan”, mới có “định luận”. Nhưng theo tôi chết hay không, không phải là điều kiện đủ để đưa vào Bách khoa thư, mà là tính sự kiện của nha văn ấy. Ví dụ, nhà thơ Trần Đăng Khoa từ khi lên bảy tuổi đã nổi tiếng là nhà thơ thần đồng với tác phẩm Góc sân khoảng trời, thì đó đã là sự kiện để vào Bách khoa thư rồi. Dù ông còn sống bao lâu nữa cũng không quan trọng. Nhà văn Nguyễn Huy Thiệp với Tướng về hưu đã đủ là sự kiện rồi, cũng thế. Dù ông có sáng tác thêm cũng tốt, nhưng chắc gì đã làm thêm sự kiện nữa. Nhà văn Bảo Ninh  với Nỗi buồn chiến tranh tự nó là sự kiện lớn trong văn học, đủ để vào Bách khoa thư. Từ đó ông có viết gì thêm cũng không làm thay đổi tính sự kiện. Nhà văn Ma Văn Kháng, Nguyễn Xuân Khánh cũng thế. Như thế nếu nhà văn đã làm được sự kiện trong đời sống văn học là đủ, không cần phải đợi cho đến khi ông ta chết mới đưa vào Bách khoa thư. Ta có thể nói vui, dù nhà văn có sống lâu nữa cũng là thừa đối với tiêu chí Bách khoa thư. Như thế không phải nhà văn nào cũng làm được sự kiện của văn học. Cái khó là nhà văn có vẻ làm được sự kiện, suýt soát sự kiện, nhưng chưa phải sự kiện. Sự cân nhắc này do người làm sách có bản lĩnh quyết định, không sợ kiện cáo.

Vậy về thời điểm chót dùng để làm mốc chọn các sự kiện văn học nên cắt ở năm nào? Từ điển văn học do các ông Đỗ Đức Hiểu, Nguyễn Huệ Chi, Phùng văn Tửu, Trần Hữu Tá chủ biên lấy thời điểm năm 60 thế kỉ XX. Sở dĩ thế là vì các tác giả nảy sinh ý tưởng biên soạn Từ điển văn học từ sau năm 1975 chưa bao lâu, nghĩa là vào khoảng năm 1977 – 78 gì đó, cho nên không lấy điểm cuối là năm 1975 được vì quá gần. Thời gian biên soạn mất nhiều năm, phải đến năm 1983 – 1984 sách mới ra, cách năm 1975 chỉ có 8 năm, cho nên nhiều khiếm khuyết. Từ điển bộ mới kế thừa bộ cũ cho nên không thay đổi thời điểm cuối, xuất bản năm 2003, do đó thời điểm cuối cách thời điểm xuất bản những 43 năm, thiếu hụt nhiều thông tin lẽ ra cần phải có để tra cứu.

Như vậy tôi nghĩ rằng Bách khoa thư văn học Việt Nam khởi thảo từ năm 2017, thì ít nhất cũng phảểttải qua bốn năm năm, và nhiều lần biên tập, sửa chữa, nếu sớm thì phải đến năm 2020, 2021, 2022  mới có thể hoàn thành, bởi nó còn phải vừa làm vừa nghiên cứu, bổ sung, thêm bớt, xét duyệt. Từ thời điểm 2020, 2022 mà nhìn lại, thì theo tôi thời điểm cuối của Bách khoa thư nên là năm 2000 với khoảng cách 22, 25 năm. Nếu chọn thời điểm đó ta sẽ bao quát văn học chống Mĩ, văn học đổi mới là các giai đoạn quan trọng đánh dấu sự phát triển của văn học Việt Nam thế kỉ XX. Thời điểm này cũng bao quát cả văn học miền Nam, nhìn lại, văn học hải ngoại. Văn học chống Mĩ là môt giai đoạn có nhiều tên tuổi nổi bật. Văn học đổi mới đã trải qua bao nhiêu hội thảo khẳng dịnh, nhất là Hội thảo tại trướng đại học văn hoá khẳng định một thế hệ sau năm 1975’

Việc chọn điểm dừng của bách khoa thư không chỉ là việc riêng của phần văn học. Cần tham khảo cách chọn điểm dừng của các tập khác trong toàn bộ bộ sách. Ví dụ nếu trong tập bách khoa thư về chính trị, kĩ thuật, vật lí, toán học, nông nghiệp… nếu các tập ấy chọn thời điểm nào thì tập văn học cũng nên theo thông lệ chung. Ví dụ về chính trị, nếu họ đưa mục từ Đại hội Đảng thứ XII vào thành một mục từ, mục từ Bộ chính trị khoá XII, thì lúc ấy văn học cũng có thể mở rộng đến dầu thế kỉ XXI. Tuy nhiên về văn học nếu không có khoảng cách thời gian thử thách thì nhiều khi cái nhìn sẽ dễ thiên lệch. Có thể văn học không hoàn toàn theo tiêu chí của tập bách khoa chính trị chăng? Đó cũng chỉ là giả định, vì sách ấy chưa có.

Tóm lại tôi đã nêu một số lí do và nguyên tắc chọn nhà văn và chọn thời điểm chót để mọi người thảo luận.

Hà Nội, ngày 11 tháng 8 năm 2017.

Trần Đình Sử

 

 

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

MÔN VĂN DẠY GÌ

MÔN VĂN DẠY GÌ, HAY LÀ QUAN NIỆM CỦA TÔI VỀ DẠY VĂN

Trần Đình Sử

Là người đã có lần chấp bút viết chương trình dạy môn ngữ văn trung học phổ thông năm 2000 và tham gia chủ biên SGK THCS và tổng chủ biên SGK trung học phổ thông, tôi buộc phải trả lời câu hỏi nêu lên trong đầu đề.

Có nhiều cách trả lời câu hỏi trên. Nào dạy văn là dạy người, dạy học lễ trước khi học văn…, các cách hiểu ấy có thể phù hợp chỗ này chỗ khác trong mục tiêu dạy học chung, nhưng nó chung chung, trừu tượng, không thể kiểm chứng, bởi học lễ, học làm người học sinh có thể học cả ở trong gia đình và ngoài xã hội, không nhất thiết phải chỉ trong một môn, không thể kiểm soát được. Nếu hiểu các môn học đều phải dạy phẩm chất con người thì mối môn phải dạy một phương diện của phẩm chất con người ấy, như thế môn văn học dạy cho được con người biết tư duy bằng ngôn ngữ, văn bản,  biết đọc hiểu, biết viết văn, biết nói năng, biết truyền thống văn học dân tộc và qua đó biết văn hoá dân tộc. Vậy sát nhất với nhiệm vụ của bộ môn Ngữ văn (trước quen gọi là môn văn, văn học, văn học và tiếng Việt), và  là điều có thể kiểm tra được, theo tôi, dạy văn là dạy đọc văn và dạy làm văn. Môn văn là môn học cơ bản trong nhà trường, có nhiệm vụ đào tạo cho người học năng lực đọc hiểu các văn bản và viết được các văn bản thông dụng, từ đó hoàn thiên năng lực tư duy, năng lực đọc hiểu và năng lực viết, nắm bắt chính xác các thông tin qua các văn bản, tích cực tham gia vào quá trình giao tiếp xã hội. Trong nhà trường phổ thông học tốt môn văn là điều kiện để học tốt tất cả các môn khác, bởi tiếng Việt là nền tảng để tiếp nhận mọi tri thức trong nhà trường. Đó chính là cái năng lực người cực kì quan trọng mà không bộ môn nào có thể thay thế được môn văn. Không phải vô cớ mà nhà nước đã cấp cho môn văn một vị trí quan trong trong chương trình phổ thong, từ tiểu học đến trung học.

Trước hết nói về việc dạy học đoc văn. Trước đây trong nhà trường có môn tập đọc để học đánh vần, tập đọc trơn, đọc nhanh, tiến tới đọc diễn cảm, chứ không có môn đọc hiểu văn bản văn học. Ngược lại có môn giảng văn (còn gọi là giảng bình, bình giảng), là môn dạy học sinh hiểu văn thông qua việc giảng và bình của thầy. Học sinh sẽ hiểu bài văn qua phân tích của thầy. Cách này cũng gợi hứng tốt cho học sinh. Nhiều em suốt đời không quên lời bình hay của thầy. Nhưng cách này biến học sinh thành người đọc thụ động, quen dựa dẫm vào người khác, biết khen thầy, phục thầy, mà tự mình thì không  phát hiện điều gì mới trong tác phẩm. Cách này chưa dạy cho học sinh năng lực đọc hiểu văn một cách độc lập sáng tạo. Văn học được viết ra cho từng người đọc thuởng thức, và người đọc phải tự mình khám phá, không có chuyện người khác thưởng thức hộ cho mình. Trong xã hội cũng có nhà phê bình trợ giúp cho người đọc, nhưng nhà phê bình cũng không thể thay thế hoàn toàn người đọc được. Mỗi học sinh trưởng thành từ nhà trường phải tự mình trở thành người đọc tự giác. Nghĩa là họ phải được học để biết văn thế nào là hay, là có nghệ thuật, có thị hiếu thẩm mĩ tốt, biết lựa chọn sách để đọc và học suốt đời. Do đó môn văn trong nhà trường phải đào tạo năng lực đọc cho học sinh. Để dạy học sinh đọc hiểu, nhà trường dạy cho học sinh đọc hiểu từ ngữ, hiểu nghĩa từ dưới các hình thức tu từ, chơi chữ, hiểu nghĩa từ theo văn cảnh, tiến lên hiểu bố cục, mạch lạc của bài văn và nắm được chủ đích của bài văn. Tiến thêm một bước học sinh sẽ học cấu trúc của các thể loại: tự sự, trữ tình, kịch, truyện ngắn, tản văn, thơ trữ tình, các thể loại truyện dân gian như thần thoại, truyền thuyết, cổ tích, truyện ngụ ngôn, truyện cười, câu đố, ca dao, dân ca, vè, đồng dao, các thể thơ trung đại như thơ luật, hát nói, truyện nôm, ngâm khúc, cáo, chiếu, biểu, văn tế, hịch, truyện sử, các thể văn xuôi như du kí, bút kí, tuỳ bút, kí sự, phóng sự, bài báo, văn chính luận… Trong 12 năm học ở nhà trường học sinh sẽ làm quen và đọc hiểu hầu hết các thể loại văn học thông dụng có trong kho tàng văn học dân tộc, để khi ra đời các em sẽ không xa lạ. Để giúp học sinh đọc hiểu văn bản văn học nhà trường sẽ dạy cho học sinh biết đặc điểm của văn học là biểu đạt gián tiếp, thông qua các hình tượng nhân vật, phong cảnh, các biện pháp tu từ bóng gió, khác với cách nói năng giao tiếp bộc trực hàng ngày. Học sinh làm quen với các thể thơ, thơ luật, thơ lục bát và song thất lục bát, phú. Đối với thơ ca học sinh sẽ đọc hiểu các kiểu câu song hành, đối, tương phản. Đối với truyện kể học sinh sẽ tập đọc hiểu các motif, cốt truyện, các kiểu kết cấu, nhận ra các kiểu người kể chuyện, giọng điệu, điểm nhìn trần thuật, sự chuyển đổi điểm nhìn từ nhân vật này sang nhân vật khác và ý nghĩa của chúng. Đó là các hình thức mang nội dung của văn học.

Môn đọc hiểu văn bản văn học không chỉ có nội dung dạy năng lực đọc thuần tuý, mà còn có nội dung văn học. Nghĩa là chương trình cần cung cấp cho học sinh một hệ thống văn bản văn học chuẩn gồm văn học Việt Nam và văn học thế giới. Nhà trường chính là nới đề xuất việc lựa chọn các tác phẩm, tác gia kinh điển của văn học dân tộc và văn học thế giới, giúp học sinh định hướng một số kiến thức văn học tối thiểu ở mức phổ thông. Các chương trình trước đây đã rất coi trọng kiến thức văn học sử, và sắp xếp các kiến thức ấy theo trật tự thời gian của các giai đoạn văn học. Theo đó văn học dân gian phải học đầu tiên, tiếp theo là văn học cổ điển bằng chữ Hán với những bản dịch, cuối cùng mới đến các áng văn chương cận, hiện đại và đương đại. Tình trạng đó khiến các học sinh đầu cấp như lớp 6 và lớp 10 phải đánh vật với các văn bản khó, học tập ít hiệu quả. Chúng tôi đã từng đề nghị bỏ việc sắp xếp các văn bản theo thứ tự văn học sử, những không được chấp thuận. Tuy vậy tôi vẫn chủ trường rằng, một mặt, học sinh cần học các áng văn kinh điển, và mặt khác không nhất thiết phải xếp chúng theo thứ tự văn học sử. Các lớp đầu cấp có thể và cần học các văn bản hiện đại dễ tiếp nhận, lên các lớp trên các văn bản khó dạy xen với các văn bản quốc ngữ hiện đại. Các văn bản quan trọng như Đại cáo bình Ngô, Truyện Kiều có thể phân phối dạy ở các lớp 11, 12.Nếu chúng ta bỏ hẳn hệ thống các văn bản kinh điển trong SGK thì có cơ các tác giả SGK không coi trọng nó, mà thay bằng các loại văn bản khác, tuy có thể học sinh dễ học, có hứng thú, mà kết quả sau khoá học học sinh thiếu hụt tri thức phổ thông về văn học dân tộc và văn học thế giới.

Thứ tự sắp xếp các văn bản trong chương trình có thể tuân thủ theo 5 trình độ ý thức về văn học của nhân loại mà GS người Nga là V. Tiupa đề xuất như sau: 1. Văn học là sáng tạo kí hiệu; 2. Văn học là sáng tạo thẩm mĩ; 3. Văn học là hoạt động sáng tạo; 4. Văn học là hoạt động nhận thức; 5. Văn học là hoạt động giao tiếp. Các trình độ này phân biệt nhau nhưng không tách bạch quá rạch ròi. Đại thể, ở trình độ các học sinh lớp 5, 6, cung cấp cho các em nhiều thể loại văn học, thơ ca với các thể thức, dấu hiệu nhận biết, phân biệt nhau,  mà chưa cần quá đi sâu vào tìm hiểu ý nghĩa của thể loại. Trình độ lớp 7 nhấn mạnh tới tính chất và giá trị thẩm mĩ của văn học, vẻ đẹp của hình tượng và ngôn từ. Lớp 8 hướng các em khám phá giá trị sáng tạo của các văn bản, đặc biệt các văn bản hư cấu, lãng mạn, mang đậm cá tính. Lớp 9 chú trong khám phá giá trị nhận thức của các văn bản văn học. Học sinh sẽ biết qua văn bản mà nhận thức đời sỗng xã hội, sự đối lập giàu nghèo, sự áp bức bóc lột, thiếu bình đẳng bác ái trong xã hội. Ba năm của trình độ trung học phổ thông sẽ lặp lại ba tính chất chính của văn học là tính sáng tạo, tính nhận thức và hoạt động giao tiếp, đối thoại. Đến đây học sinh sẽ phát triển năng lực phân tích, đối thoại, phản biện lại các ý kiến trong các tác phẩm. Một sự phân biệt như thế sẽ đưa học sinh học văn vào quá trình tiếp nhận từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, phù hợp với lứa tuổi. Mỗi trình độ có thể phân biệt thành một số chuẩn cần đạt để tác giả SGK hay thầy cô giáo đứng lớp lưu ý thực hiện. Trong kiến thức văn học sẽ cung cấp một hệ thống tri thức đọc hiểu để học sinh và thầy cô dựa vào, nhưng không phải là tri thức bắt buộc học sinh phải học thuộc và kiểm tra. Các tri thức về tác gia, tác phẩm được thể hiện dưới hình thức cước chú hoặc tiểu dẫn ngắn gọn, mà thầy cố không bắt buộc phải giảng thành bài, thành mục như lâu nay đã làm rất nặng nề.

Môn đọc hiểu sẽ thay thế cho môn giảng văn truyền thống, bởi giảng văn chỉ dạy theo một lối duy nhất của thầy, còn đọc hiểu khi lên đến các lớp trên cho phép các học sinh phát huy những cách hiểu khác nhau, có thể trao đổi, tranh luận. Cơ sở lí thuyết cho sự thay đổi này là lí thuyết tiếp nhận, người học là chủ thể sáng tạo, là đối tượng mà nhà trường phải giúp họ trưởng thành trong năng lực đọc, viết. Theo lí thuyết này nội dung, ý nghĩa của văn bản không có sẵn trong văn bản, mà trong đó chỉ có các sự kiện tạo nghĩa, học sinh cần phát hiện ra chúng và dựa vào đó để kiến tạo ra nghĩa của văn bản.

Đọc hiểu văn bản phải trải qua ba giai đoạn. Thứ nhất là đọc hết, đầy đủ văn bản ngôn từ đoạn trích, hoặc tác phẩm ngắn, tương đối ngắn tuý theo lớp, để nắm toàn bộ thông tin của văn bản. Năng lực đồng cảm của học sinh thể hiện chủ yếu ở khâu này. Khi đọc phát huy sức tưởng tượng, nhìn thế giới nghệ thuật theo điểm nhìn của người kể chuyện hay điểm nhìn của nhân vật chính,  để cảm nhận hết con người và tình huống, tâm trạng nhân vật trong tác phẩm. Bước hai, đứng cao hơn nhân vật,  nhận ra tác giả hàm ẩn trong văn bản, tìm hiểu ý nghĩa, thông điệp mà văn bản gợi ra cho người đọc. Bước ba, có thể liên hệ với các văn bản cùng loại (nguyên tắc liên văn bản) để nhận ra điểm giống hoặc khác, tính sáng tạo. Các lớp dưới có khi chỉ cần đọc theo bước một, từ lớp 7, 8 trở lên mới yêu cầu bước hai và lớp trên nữa mới yêu cầu đủ cả ba bước.Đây chỉ mới phác hoạ đề hình dung, chưa phải là ấn định chính xác.

Tuỳ theo yêu cầu đọc hiểu khác nhau mà các câu hỏi, bài tập đọc hiểu, bài kiểm tra, bài thi  cũng sẽ thiết kế phù hợp tương ứng.

Viết văn bản (còn gọi là tạo lập văn bản) là nhiệm vụ quan trọng thứ hai của môn văn. Hóc sinh sẽ được học viết các văn bản từ đơn giản đến phức tạp, từ mô phỏng theo mẫu đến sáng tạo, từ dung lượng ngắn đến dung lương dài. Có hai hệ văn bản. Một là các văn bản gắn với thao tác tư duy, như văn bản miêu tả, tự sự (kể chuyện), thuyết minh, biểu cảm, nghị luận,hai là hệ văn bản hành chính công vụ, thường viết theo mẫu, như thư từ, đơn từ, báo cáo, biên bản, thông báo, tường trình…Viết văn là hoạt động giao tiếp trong đời sống. Học sinh khi viết phải bắt đầu có ý thức viết cho ai, nhằm mục đích gì, hình thức viết (loại văn bản, cách xưng hô, cách dung từ ngữ – phép tu từ), biết tự kiểm tra bài viết theo yêu cầu đề ra. Viết văn trong nhà trường chủ yếu là hình thức giả định. Học sinh khi học viết phải biết hình dung bằng tưởng tượng đối tượng giao tiêp, nhu cầu giao tiếp và phương thức giao tiếp. Sự hình dung càng cụ thể thì bài văn càng cụ thể và sinh động. Chương trình làm văn hiện nay có thể nói đã có sự hình dung khá toàn diện các hình thức và bố cục, các thao tác biểu đạt. Giáo viên phải dạy cho học sinh khi tìm hiểu đề, thực hành tập giả định tình huống giao tiếp cụ thể thì học sinh mới lập ý, sinh ý và lập dàn ý dược. Coi nhẹ khâu này thì làm văn không thành công. Chấm bài và trả bài cũng là khâu không được coi nhẹ, phải giúp học sinh sửa bài thì học sinh mới có thể tiến bộ từ bài này sang bài khác. Cho đến nay trong nhà trường chỉ coi trọng làm văn nghị luận. Theo quan niệm của tôi, học sinh lớp 8.9. 10, 11, 12 cũng cần học văn kể chuyện, bởi loại văn này vừa giúp phát triển tư duy trực giác vừa phát triển tư duy logic. Tự sự đòi hỏi sức bao quát và ý thức logic rất tốt. Có thể yêu cầu kể lại nôi dung các tác phẩm đã đọc, không nhất thiết bắt học sinh phải viết truyện. Chỉ kể lại truyện đã đọc cũng đòi hỏi học sinh phải biết lọc lấy cái chính, bỏ qua cái phụ để kể lại câu chuyện có ý nghĩa.

Dạy học văn (đọc và viết) là một hoạt động và quá trình rất công phu, phải dạy cho từng người học trưởng thành trong năng lực đọc và viết, vì thế phương thức dạy và sự tham gia trực tiêp của học sinh vào quá trình này có ý nghĩa quyết định then chốt đối với thành công của bộ môn. Hệ thống hoạt động dạy học, các hoạt động trên lớp của học sinh ngày càng được đánh giá cao. Điều quan trọng là tuyệt đối tránh lối diễn, đóng giả hoạt động. Mọi hoạt đông giả, có tính biểu diễn đều không có giá trị gì, không giúp ích  gì cho học sinh và môn học, phải kiên quyết bài trừ.

Cần phải bài trừ lối dạy văn thụ động, tiêu cực, chỉ xem học sinh như là cái túi để thầy giáo trút kiến thức, niềm say mê văn chương của mình vào đấy. Yếu tố giảng giải, phân tích, bình chú và niềm say mê của thầy cô vẫn rất có ích đối với học sinh. Vận dụng đúng liều lượng, đúng chỗ sẽ kích thích niềm hứng thú cho trò. Nhưng bản chất môn đọc văn không phải là giảng văn, thầy giáo không thế chỗ của chủ thể học sinh, càng không được thủ tiêu nó. Ngược lại tìm mọi cách gây cho cây chủ thể đọc văn nơi người học trò ngày một lớn lên, đâm hoa, kết trái. Lúc đầu học sinh khó tranh ngây ngô. Ngờ nghệch, nhưng thầy uốn nắn, các em sẽ trưởng thành, không ngoan.Thầy dạy văn không nên là nhà chuyên gia, không nên là đấng toàn tri, mà chỉ nên là người bạn đọc giàu kinh nghiệm, không đứng trên, mà đứng cùng để khi cần có thể giúp khơi gợi cho học sinh đọc hiểu, chứ không phải kẻ làm thay họ. Cần tìm tòi các phương pháp kích thích học sinh chủ động tham gia vào qía trình đọc, hoạt động đọc, tham gia quá trình kiến tạo nghĩa. Phải sáng tạo tình huống, hoặc gợi ý để tạo nên sự gặp gỡ giữa học sinh với các sự kiện trong văn bản, từ đó giúp học sinh ngộ ra nghĩa của văn bản và kiến tạo nên nghĩa.

Môn văn ở đại học là bộ môn dạy nghiên cứu văn học. Thầy không phải là người công bố kết quả, mà là người bày ra trạng thái chưa giải quyết của vấn đề, dẫn dụ học sinh vào đấy để họ tham gia giải quyết. Trình bày các cách hiểu và đánh giá, những ưu và khuyết của các cách hiểu ấy, hướng tới một cách giải quyết hoàn thiện hơn, hợp lí hơn. Dạy văn học ở đai học về căn bản là dạy nghiên cứu văn học, chỉ ra những vấn đề chưa giải quyết, những chỗ khó chưa thể vượt qua, giống như dạy toán là dạy các bài toán chưa giải được. Học văn ở đại học cũng không thoát ly với việc đọc văn và làm văn. Có điều tài liệu cần đọc ở đại học nhiều hơn, sinh viên không chỉ đọc tác phẩm mà còn đọc cả các công trình nghiên cứu, đọc các công trình có tầm phương pháp luận mới mẻ, đọc để tìm cách hiểu các vấn đề chưa giải quyết xong xuôi. Viết văn lúc này là ghi chép các dữ liệu, các tư liệu, ghi chép những suy nghĩ tìm tòi, tập nghiên cứu để viết những bài báo nêu giả thiết mới hoặc giải pháp mới. Đáng tiếc là nhiều thầy dạy văn đại học bây giờ còn thiếu tầm nghiên cứu. Nhiều em học sinh yêu văn, khi vào đại học rồi, mới năm thứ nhất đã thấy thất vọng, vì thầy lại dạy lối áp đặt, giảng văn theo kiểu “cấp bốn”, học trò mất hứng thú.

Trên đây là quan niệm của tôi về công việc dạy văn, trả lời câu hỏi dạy văn dạy gì, có thể nói đó là một lí tưởng cao đẹp. Từ ngày bắt đầu dạy văn ở đại học tôi đã bắt đầu có ý thức dạy nghiên cứu. Một số học trò học tôi đã nhắc lại những kỉ niệm này. Tôi đã từng dự lớp nghe thầy Nguyễn Tài Cẩn dạy về ngôn ngữ học. Đó đúng là mẫu mực của vệc dạy học nghiên cứu. Nghe thầy dạy ta như đứng trước các vấn đề khoa học đang mở ra, ý tưởng của thầy cũng chỉ giải quyết một phần, thầy còn chỉ ra những chỗ chưa giải quyết hết. Tôi cũng đã học theo cách đó, nhưng tri thức của tôi hạn hẹp hơn nhiều, việc nêu các vấn đề cũng hạn chế hơn nhiều. Nhưng đó phải là con đướng của người thầy dạy học ở đại học. Nếu người thầy dạy đại học mà không nghiên cứu, việc dạy của anh ta chẳng khác gì một giáo viên cấp bốn kiểu cũ.

Hà Nội, 3 tháng 8 năm 2017.

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?