TRÒ CHUYỆN THÁNG 9    

TRÒ CHUYỆN THÁNG 9  

 

                                                                     Hoàng Đăng Khoa

                                                                       GS.TS.NGND. Trần Đình Sử

 

Có những đổi thay tạo nên đứt gãy văn hoá

 

 

Một ngày Hà Nội tháng chín, khi heo may theo thầy cô giáo và học sinh vào năm học mới, hương mùa thu nưng nức dậy khắp phố xá, sân trường, tại nhà riêng ở địa chỉ 22 Nguyễn Huy Tự, GS.TS.NGND. Trần Đình Sử đã tiếp chuyện phóng viên Tạp chí Văn nghệ Quân đội. Với chất giọng Huế khoẻ khoắn, hào sảng, ông chia sẻ chân thành, thẳng thắn quan điểm cá nhân xung quanh một vài câu chuyện đang nóng dư luận, về cải tiến chữ viết và cách đánh vần tiếng Việt, về giáo dục và đào tạo, về học ngữ văn trong nhà trường…

 

 

– Trước thềm năm học mới 2018-2019, dư luận cả nước xôn xao về cách đánh vần trong bộ sách Tiếng Việt Công nghệ giáo dục của GS. Hồ Ngọc Đại và nhà giáo Phạm Toàn. Bạn đọc Văn nghệ Quân đội muốn nghe ý kiến của ông về câu chuyện đánh vần mà nhiều người gọi là “lạ” này…

+ GS. Hồ Ngọc Đại và nhà giáo Phạm Toàn là những nhà giáo đáng kính, có hoài bão và có triết lí giáo dục tiên tiến. Các ông coi giáo dục là làm cho con trẻ được tự phát triển, Dạy học là tạo ra các hệ thống việc để cho học sinh làm, qua đó mà hình thành tri thức, tức là “thầy thiết kế, trò thi công”, như thế gọi là công nghệ giáo dục. Học trò tự lớn lên trong các thiết kế của thầy. Đó là tư tưởng giáo dục mới. Nhưng trong thực hiện vẫn có những bất cập, ví dụ như trong học vần. Mọi người đều biết trẻ em lớp 1 đến trường để học chữ, học đọc, học viết, tiến đến đọc thông, viết thạo, có điều kiện để học các kiến thức khác và học lên. Để học đọc và viết các em phải học chữ. Khi học chữ thì đánh vần theo chữ cái. Ví dụ, c(xê)-a-ca là ca. ch(xê hát)-i-chi-nặng-chị là chị. Đây là cách đọc truyền thống, trong quá trình đánh vần, thứ tự các con chữ được nhắc đến theo trật tự viết, giúp nhớ được cách viết một chữ. Sách giáo khoa của GS. Hồ Ngọc Đại chủ trương phân biệt cách đọc theo ngữ âm học, phân biệt cách đọc âm (có trước, là vật thật) với chữ, tên con chữ (vật thay thế, có sau), và học đánh vần theo âm đọc, không đọc theo tên chữ, ví dụ đọc c(cờ)-a-ca, c(cờ)-i-ki, hai chữ ck đều cùng một âm, sau đó mới dạy luật chính tả, gặp i thì viết k(cờ)-i-ki, không được viết là “ci”. Như thế học sinh lớp 1 phải học thêm nguyên âm, phụ âm, âm chính, âm đệm, vật thật, vật thay thế …khá nặng nề. Đó là kiến thức ngữ âm sinh viên văn khoa năm thứ nhất mới học. Chính vì đọc theo âm vị mà nhiều người gọi đây là cách đánh vần lạ. Thực ra cách đọc đó không lạ, vì từ lâu người ta đã biết phân biệt âm đọc của chữ và tên chữ cái, nhưng vì học chữ để viết nên người ta đánh vần theo chữ, còn GS. Hồ Ngọc Đại tách ra, để học sinh nhận thức âm đọc và chữ viết. Giải pháp đó có khoa học không, cần thiết đến mức nào, đang có ý kiến khác nhau…

Tuy nhiên, vấn đề của sách giáo khoa Công nghệ giáo dục không chỉ là chỗ ấy, mà còn ở khía cạnh khác. Tính từ năm 2000 đến gần đây, sách giáo khoa của GS. Hồ Ngọc Đại được Bộ Giáo dục và Đào tạo sử dụng đại trà mà chưa qua thẩm định, được sử dụng song song với sách giáo khoa năm 2000, đều vi phạm Luật Giáo dục quy định cả nước một chương trình một sách giáo khoa và sách giáo khoa trước khi lưu hành phải qua Hội đồng thẩm định. Mãi gần đây, năm 2017, sách của GS. Hồ Ngọc Đại mới chính thức được Hội đồng thẩm định quốc gia thẩm định, và phải sửa nhiều lỗi. Hiện tượng mượn danh “thí điểm”, “thực nghiệm” để lách luật của bộ sách Công nghệ giáo dục được báo mạng nêu lên.

Từ bao giờ, các nhà ngôn ngữ học đã đồng thanh chỉ ra, rằng chữ Quốc ngữ, bên cạnh những ưu việt của nó thì tồn tại một vài hạn chế, chẳng hạn như cùng một âm “cờ” nhưng có đến ba kí tự để ghi, gồm “c”, “k” và “q”, hay cùng một âm “dờ” mà khi thì viết là “d” lúc thì lại viết là “gi”…  Cá nhân tôi nghĩ, việc GS. Hồ Ngọc Đại chủ trương cải tiến cách đánh vần mới cũng như việc PGS.TS. Bùi Hiền đề xuất cải tiến chữ viết tiếng Việt là đều xuất phát từ động cơ muốn khắc phục những bất cập, bất tiện của chữ Quốc ngữ nói trên. So với ý tưởng chủ quan duy ý chí, đại vĩ mô, bất khả thi của PGS.TS. Bùi Hiền thì việc triển khai ý tưởng của GS. Hồ Ngọc Đại đâu đến mức phải khiến dư luận dậy sóng như chúng ta đã thấy, thưa ông?

+ Nhiều người đánh đồng việc cải cách chữ Quốc ngữ của PGS.TS. Bùi Hiền và việc cải cách lối dạy học đánh vần của GS. Hồ Ngọc Đại là không đúng. Đây là hai chuyện khác nhau.

Về chữ Quốc ngữ, lúc đầu do các giáo sĩ phương Tây chế tạo, theo GS. Phan Ngọc, cốt để cho người Tây đọc chữ Quốc ngữ không đọc nhầm. Ví dụ theo tiếng Việt, người Việt có thể đọc ca, cô, cu, cư, cơ, cê, ci mà không nhầm, nhưng người Pháp gặp chữ ce, ci họ lại đọc thành “xa”, “xi”, vì thế họ đổi thành ka, ki. . Người Việt đọc go, gu, gi, ge không thành vấn đề, nhưng nếu viết ge, gi, thì người Pháp sẽ đọc thành gie, gi(ji) và thế là phải thêm chữ h vào, thành ghe, ghi. Còn có những lí do khác nữa cho các trường hợp “bất hợp lí” khác. Cho nên có những chỗ “bất cập” như anh vừa nêu. Từ đầu thế kỉ XX đến nay, đã có nhiều ý kiến đề xuất cải tiến chữ Quốc ngữ, nhưng đều không thành công. Theo tôi đó là vì chữ viết nước nào cũng đều có những bất hợp lí do lịch sử để lại, nhưng người ta đã quen thuộc,ỉtở thành nếp văn hoá, nếu đổi thay sẽ tạo nên đứt gãy văn hoá. Chữ Quốc ngữ của ta đang là một thứ chữ ghi âm rất tiện dụng, ghi được một hệ thống âm đọc thống nhất trong cả nước, người vùng miền nào cũng đọc được. Nó có hệ thống nguyên âm và dấu thanh tiếng Hà Nội, lại có bộ phụ âm tiếng bắc miền Trung, phân biết tr/ch, s/x, n/l, vùng nào đọc cũng hiểu. Nó tuy có một số khuyết điểm, song ảnh hưởng bất tiện không đáng kể, cho nên nói chung không cần phải cải tiến nữa. Có chăng chỉ là tiểu tiết, như có lúc y dài được viết thành i ngắn như một số nới hiện nay.

PGS.TS. Bùi Hiền có thể có thiện chí muốn góp tiếng nói vào việc cải tiến chữ viết tiếng Việt. Song những gì ông đã làm, như Viện Ngôn ngữ học đã chính thức cho biết, thể hiện một sự thiếu hiểu biết về nhiều mặt, đề xuất một phương án ngô nghê, thiếu tầm nhìn văn hoá, chẳng những chưa khắc phục được bất tiện mà còn tạo ra vô vàn bất tiện khác, lại được một cơ quan truyền thông giới thiệu vô lối (lẽ ra phải là một cơ quan có thẩm quyền, như Viện Ngôn ngữ học chẳng hạn), gây nên bức xúc. Trong đời sống xã hội, mọi người đều có quyền đề xuất ý kiến của mình một cách chính đáng. Nhưng việc giới thiệu, lăng xê một phương án non kém, thiếu tính khả thi đã khiến dư luận dậy sóng như anh nói, vì các nhà chuyên môn không ai muốn mất thì giờ để thảo luận những đề xuất dưới mức khoa học như vậy.

Sách giáo khoa của GS. Hồ Ngọc Đại là một phương án dạy học, đã thực nghiệm nhiều năm. Người ta cần thảo luận về nó, tán thành hoặc không. Còn việc dậy sóng dư luận có thể có những nguyên nhân mà chúng ta, những kẻ làm văn chương, tạm thời chưa biết hết được.

Tôi nghĩ, phản ứng này của dư luận có xuất phát xa là căn tính thích ổn định, chuộng thói quen, dị ứng với những gì được cho là trái khoáy, nghịch giác quan của người Việt, và có xuất phát gần là tâm thế hoài nghi, định kiến, ác cảm với những “cải cách”, “cải tiến” chóng mặt của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Ông có cho là như thế không?

+ Có những nguyên nhân như anh đã nêu. Người dân Việt Nam thích ổn định, nhưng hiện nay họ mong muốn thay đổi căn bản rất nhiều điều, họ không muốn trì trệ, không muốn cái gì cũng vẫn như cũ, bởi họ biết so sánh nước mình với các nước trên thế giới. Người ta không muốn những thay đổi bề ngoài, những thay đổi không đem đến hiệu quả thực sự, chỉ mang lại những lo âu tốn kém. Quả là ngành giáo dục và đào tạo cải cách hơi dày. Năm 1989 -1992 một vụ, năm 1993-1996 một vụ, năm 1998-2000 một vụ, năm 2013 VNEN (viết tắt của từ Viet Nam Escuela Nueva, tức mô hình trường học mới tại Việt Nam – P.V) một vụ, và rồi từ năm 2015 đến nay đang làm một vụ khác toàn diện và triệt để hơn. Các “vụ” ấy được làm gần nhau quá, nhưng phần nhiều thiếu chuẩn bị dài hạn, thiếu nghiên cứu giáo dục sâu sắc (kiểu tư duy ngắn hạn thường thấy ở nước ta, nói là làm, chứ không chuẩn bị sâu xa gì), cho nên vừa làm xong đã thấy không ưng ý, muốn làm lại. Chẳng hạn năm 2000 tôi đùng một cái được giao nhiệm vụ soạn thảo chương trình ngữ văn THPT, mà trước đó tôi không hệ có chuẩn bị nghiên cứu gì nhiều về chương trùnh, không được tìm hiểu các chương trình nước ngoài để tham khảo. Bộ thấy tôi có vẻ có khả năng soạn thảo chương trình, thế là giao cho tôi. Và may là tôi tự mình có quan tâm vấn đề này, ít nhiều có tích luỹ, tôi phải làm hết sức mình có để có chương trình hiện hành THPT. Dự án VNEN của Bộ Giáo dục và Đào tạo thực hiện cũng rất đột ngột, đùng một cái, thấy đem thí điểm liền. Nó là dự án làm vội, một ví dụ về mất nhiều hơn được. Không phải ngẫu nhiên mà nhiều địa phương đề nghị chấm dứt VNEN, GS.TSKH. Nguyễn Xuân Hãn, chuyên gia giáo dục Đại học quốc gia Hà Nội  cũng kêu gọi dừng dự án này. Song song với VNEN là việc đưa chương trình công nghệ giáo dục ra đại trà mà không thông qua thẩm định, sửa chữa. Tôi nghe nói GS Đại vì sợ người khác không hiểu, sửa sai sách của mình, từng cấm, không cho bất cứ biên tập viên nào được thò bút biên tập sách của ông. Có thể đó là lí do vì sao sách của ông đến nay vẫn còn có lỗi.

– Có người cho rằng, Bộ nào cũng tồn tại nhiều bất cập bất ổn nhưng Bộ Giáo dục và Đào tạo lại là Bộ hứng chịu nhiều soi xét nhất, nhiều búa rìu dư luận nhất, điều này là không công bằng. Tôi lại nghĩ, điều này là hợp tình hợp lẽ, bởi “giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu”, chất lượng sản phẩm của Bộ Giáo dục và Đào tạo quyết định đến thành bại của tất cả các Bộ còn lại. Không thể chạy theo dư luận, nhưng sau mỗi “bão” dư luận thì Bộ Giáo dục và Đào tạo lẽ ra nên thận trọng hơn trước việc trình xuất dự đồ “cải cách”, “cải tiến” tiếp theo của mình, thưa ông?

+ Bộ nào cũng có vấn đề, không riêng gì Bộ Giáo dục và Đào tạo. Tôi nghĩ các ông Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng muốn đổi thay nhiều. Nhưng con người mà họ có chỉ có thế. Vẫn những con người ấy, cung cách ấy, vẫn lối làm dự án ấy, nay thay đổi chút ít vị trí, trước anh bên ấy, tôi bên này, nay tôi sang bên ấy… thì rất khó có thể có đột phá nhiều. Tất nhiên tôi tin là lần cải cách này có khác trước, nhưng ta không thể tự túm tóc ta mà nâng mình cao lên được.

Giữa bão dư luận về đề xuất cải tiến chữ viết tiếng Việt của PGS.TS. Bùi Hiền, khi làm khách mời của chương trình “Cà phê sáng” trên kênh VTV3, TS. Đoàn Hương cho rằng đây là câu chuyện học thuật, hãy để cho các nhà khoa học ngôn ngữ lên tiếng, một bộ phận quần chúng không có chuyên môn không nên lên facebook “ném đá”… Phát ngôn này của TS. Đoàn Hương đến lượt mình lại bị “ném đá” dữ dội. Ông bình luận thế nào về ý kiến của TS. Đoàn Hương, và về văn hoá facebook hiện thời?

+ Tôi nghĩ, facebook là một nơi công cộng, nhiều tai mắt, mỗi người có cái biết của họ và họ cũng biết nhau cả đấy, cho nên nhiều khi không tránh khỏi cọ xát. Ở đó, những đề xuất dỏm mà làm ra thông thái, những lời huênh hoang dạy đời, mục hạ vô nhân rất dễ gây phản cảm.

Theo quan sát của ông, ngôn ngữ đời sống sinh hoạt, nhất là đời sống sinh hoạt của giới trẻ, đang có sự vận động, thay đổi như thế nào?

+ Ngôn ngữ đời sống luôn thay đổi theo thời cuộc, thể hiện rõ nhất trong giới trẻ. Chúng ta biết cách mạng tháng Tám đã thay đổi ngôn ngữ, kháng chiến lại thay đổi, đến Cải cách ruộng đất, chỉnh huấn thay đổi. Từ thời hội nhập đến nay, với internet, ngôn ngữ đời sống càng thay đổi rất lớn. Giới trẻ ít tuổi dễ bị hút vào những gì thời thượng, chạy theo phong trào. Phong trào thay đổi họ cũng thay đổi. Nhưng giới trẻ có học không ít người đã rất sâu sắc. Nghe họ nói ta thấy một cách sinh động thời cuộc đang thay đổi.

Sự thay đổi này của ngôn ngữ đời sống sinh hoạt phản ánh những thay đổi về điệu hồn, về tâm thế sống của con người thời hiện tại như thế nào, thưa ông?

+ Ngôn ngữ đời sống luôn tương ứng với nhân cách và tâm hồn. Ngôn ngữ là biểu đạt của nhân cách và tâm hồn. Thời hiện tại không còn là thời hào hùng, đồng ca. Bây giờ không còn là thời của tiếng nói chung, một kẻ xướng muôn tiếng hoạ. Bây giờ là thời của ưu tư, hoài nghi, tư duy độc lập, thời của ngôn ngữ sỗ sang. Văn chương cũng do đó mà có nhiều tiếng nói rất khác lạ.

Ngôn ngữ, văn chương cũng như mọi sự vật, hiện tượng khác đều phải luôn vận động, thay đổi để tồn tại, bất chấp mọi kháng cự. Là một chuyên gia hàng đầu về lí luận văn học, theo ông, ở Việt Nam, cần phải đổi mới tư duy lí luận văn học như thế nào để tương thích với sự vận động, nới giãn đường biên của thực tiễn ngôn ngữ và văn chương Việt Nam?

+ Để thích ứng với thời đại có nhiều tiếng nói khác biệt như hiện tại, đòi hỏi không phải một lí thuyết văn chương thống nhất, mà phải chấp nhận có rất nhiều lí thuyết, nhiều quan niệm về văn học. Các thứ lí thuyết văn chương quy phạm thống nhất truớc đây nay đã mờ nhạt. Chỉ một vấn đề đặc trưng văn học cũng đã thay đổi. Phạm vi văn chương rộng rãi hơn, các đòi hỏi khắt khe về văn chương ít sức ràng buộc hơn. Phê bình văn học phải khoan dung hơn, đối thoại hơn.

Được biết, cuốn sách ông vừa công bố có tên là Môn ngữ văn và dạy học ngữ văn trong trường phổ thông. Xin chúc mừng ông. Ông có thể nói đôi lời về cuốn sách mới nhất này của mình?

+ Cảm ơn anh quan tâm. Đây chỉ là cuốn sách tập hợp các bài viết của tôi về bộ môn ngữ văn và dạy học ngữ văn. Tôi viết dạy ngữ văn là dạy đọc viết nói nghe, tăng cường tính tự chủ của học sinh, coi đọc văn là khâu đột phá dạy học văn, chống đọc chép, những điều mà chương trình mới của môn ngữ văn đang hướng tới. Trước đây nói tới dạy văn là người ta nghĩ ngay tới những bài bình giảng văn học thật réo rắt, mê li của những thầy, cô tài hoa vừa cảm thụ tốt vừa có lời dạy hoa mĩ, sâu sắc. Học sinh cứ há hốc mồm mà nuốt từng lời, như là bị thôi miên. Thầy cô có tài văn là rất quý hiếm, song lối dạy học thôi miên lại không phải là lí tưởng. Ai cũng biết văn học viết cho từng người đọc cụ thể đọc. Chỉ những ai trực tiếp đọc văn mới cảm thấy được văn. Lối dạy văn như là đọc hộ cho học trò biến họ thành người đọc thụ động, đọc vay mượn, rời thầy ra là không đọc được văn. Tài của thầy cô phải thể hiện ở việc tổ chức cho học sinh biết tự đọc hiểu văn, hăng hái phát biểu khám phá bài văn, chứ không phải chỉ ghi nhiều để rồi học thuộc mà tự mình không lớn lên được.

Là người từng tham gia biên soạn hoặc chủ biên sách giáo khoa Ngữ văn bậc THCS và THPT, với tinh thần phản tư, ông có thể chỉ ra một vài bất cập của bộ sách này hiện hành?

+ Sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành có rất nhiều ưu điểm so với SGK văn trước đó. Tuy nhiên, nó cũng không tránh khỏi khiếm khuyết. Nó chưa thật sự tạo điều kiện cho học sinh tự học, chưa tổ chức tốt cho học sinh hoạt động để kiến tạo kiến thức. Cách bố trí bài học theo tuần còn cứng nhắc, chưa linh hoạt cho giáo viên. Nội dung vẫn còn nặng. Có những bài văn chưa thật hay.

Đưa môn ngữ văn trong nhà trường gần với đời sống hơn, để học sinh yêu thích môn học này hơn, quả đang là một bài toán không dễ giải, thưa ông?

+ Làm cho học sinh yêu thích môn học là một ước mơ lớn của các thầy cô giáo và của những người soạn sách giáo khoa. Khó nhất là làm sao sách phải đúng mà lại hay, hấp dẫn, dễ dạy và dễ học, thầy cô thích mà trò cũng thích. Khó nhất là chọn được các bài văn thật hay đủ loại truyện, thơ, kịch, kí, tản văn, nghị luận, thông tin… mà lại vừa sức. Thứ nữa là nêu được các vấn đề gây hứng thú cho học sinh để các em tham gia bàn luận. Môn ngữ văn tự nó gắn với con người, gắn với bản thân mỗi trò nên nó gắn với cuộc sống. Nói vậy nhưng gắn với cuộc sống cũng không dễ.

 

 

Sapo giữa bài:

 

“Nếu đề xuất cải tiến chữ viết tiếng Việt của ông Bùi Hiền mà được thông qua, thì toàn dân Việt Nam đang thoát nạn mù chữ lại mù chữ trở lại.

Toàn bộ sách báo hơn một trăm năm qua không thể đọc được, muốn đọc phải học lại chữ cũ, hoặc lại phải phiên dịch theo chữ viết mới mới đọc được. Thế là cắt đứt các mối liên hệ với văn hoá mà người Việt đã tích luỹ được trong hơn một thế kỉ. Người Việt ở các nước trên thế giới đều phải học lại tiếng Việt.

Toàn bộ giấy tờ công văn, luật pháp, nghị quyết… đều phải viết lại theo chữ mới. Muốn làm được việc đó lại phải tốn kém không biết bao nhiêu là tiền. Lại phải viết lại toàn bộ sách giáo khoa, các văn kiện theo chữ mới, cả nước đều phải làm chứng minh thư, hộ khẩu mới, khắc dấu lại, các sứ quán Việt Nam trên thế giới phải thay đổi chữ viết.

Tóm lại là làm hại công quỹ, thì giờ, công sức một cách vô ích.”

 

(TRẦN ĐÌNH SỬ)

 

Advertisements
Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

Truyện Kiều trong chương trình giáo dục Việt Nam

Truyện Kiều trong chương trình trung học phổ thong Việt Nam từ trước đến nay – mấy vấn đề suy nghĩ

Trần Đình Sử

Từ khi có chương trình dạy văn học Việt Nam trong nhà trường phổ thong từ đầu thế kỉ XX đến nay, Truyện Kiều luôn luôn là một trọng điểm của chương trình. Từ Thi văn trích diễm (1925) đến Việt Nam thi văn hợp tuyển (1941) của Dương Quảng Hàm, chương trình văn học của Hoàng Xuân Hãn dùng trong thời kì kháng chiến chống Pháp (1945 – 1954), chương trình văn học ở miền Bắc, chương trình văn học ở trung học miền Nam (VNCH), chương trình ngữ văn hiện hành từ 2003 đến nay  Truyện Kiều dều là trọng điểm giảng dạy cho học sinh trong chương trình từ THCS đến THPT.

Tùy theo quan niệm dạy học mà Truyện Kiều được trích nhiều hay ít, chọn những đoạn nào. Dương Quảng Hàm chọn 9 đoạn, bắt đầu từ Đạm Tiên ứng mộng cho Kiều (câu 171 – 222), Tú Bà dỗ Kiều (1001 – 1032), Kiều gặp Thúc Sinh (1329 – 1366), Từ Hải sai quân đón Kiều (2249 – 2288), Kiều khuyên Từ Hải hàng (2451 – 25 02), Kiều gảy đàn (gồm đàn cho Kim Trọng, đàn cho Hồ Tôn Hiến, đàn khi tái hợp); Kiều nhớ nhà (gồm ở lầu Ngưng Bích, khi ở thanh lâu, khi lấy Thúc Sinh, khi lấy Từ Hải)[1], các đoạn trích minh họa cho tư tưởng định mệnh và tấm lòng cô trung , hoài Lê của tác giả Nguyễn Du, đồng thời cũng tiêu biểu cho nghệ thuật tả tình, tả cảnh, tả tiếng đàn trong truyện. Từ trong kháng chiến chống Pháp, chống Mĩ  chúng ta quan tâm quyền sống con người và nội dung tố cáo hiện thực, chủ nghĩa nhân đạo, các đoạn trích cơ bản gần giống với bây giờ. Đó là chị em Thúy Kiều, Kiều gặp Kim Trọng, Mã Giám Sinh mua Kiều, Trao duyên, Kiều ở lầu Ngưng Bích, Thúc Sinh từ biệt Thuý Kiều, Hoạn Thư đánh ghen Thúy Kiều, Kiều gặp Từ Hải, Kiều báo ân báo oán.

Ở miền Nam, theo sách của giáo sư Hà Như Chi Truyện Kiều học tám  đoạn sau: Kiều trước mộ Đạm Tiên, (51 – 132), Kiều và Kim Trọng thề ước với nhau (420 – 454), Kiều bán mình (621 – 652), Tâm trạng Kiều khi ở thanh lâu (1227 – 1271), Kiều khuyên Thúc Sinh về thăm nhà (1437 – 1526), Kiều gặp lại Thúc Sinh trước mặt Hoạn Thư (1801 – 1872), Kiều gặp Từ Hải (2165 – 2204), Kiều khuyên Từ Hải ra hàng (2461 – 2502)[2]. Về tư tưởng Truyện Kiều qua các đoạn trích Hà Như Chi nhấn mạnh đến tư tưởng định mệnh và tài mệnh tương đố. Sách của Phạm Văn Diêu chọn các đoạn thể hiện tình cảm nhân vật như Kim Trọng Thuý Kiều gặp nhau, Kiều đánh đàn cho Kim Trọng nghe, Thúc Sinh từ biệt Kiều, Kiều nhơ nhà sau khi Từ Hải ra đi[3]. Phạm Văn Diêu chú trọng giá trị miêu tả tâm lí trong Truyện Kiều. Sách giáo khoa miền Bắc và SGK sau ngày thống nhất chú trọng tới các giá trị hiện thực, giá trị nhân đạo, giá trị nghệ thuật miêu tả tâm lí, khẳng định quyền sống con người, tố cáo hiện thực đen tối, phê phán thế lực của đồng tiền.

Chương trình ngữ văn cải cách lần thứ tư sau khi đất nước thống nhất từ năm 2000, phần THCS lớp 9 học năm bài, gồm : Chị em Thúy Kiều, Cảnh ngày xuân, Kiều ở lầu Ngưng Bích, Mã giám sinh mua Kiều, Thúy Kiều báo ân báo oán[4]. Phần ngữ văn lớp 10 học ba bài: Trao duyên, Nỗi thương mình, Chí khí anh hùng, đọc thêm Thề nguyền. Phần trích THCS nhấn mạnh đến nội dung xã hội, tài nghệ tả cảnh. Phần THPT nhấn mạnh nghệ thuật miêu tả tâm lí và tư tưởng thương thân xót mình rất nổi bật của Truyện Kiều[5]. Nội dung học ở THPT rõ ràng cao hơn, sâu hơn.

Ngoài phần bình giảng văn, Truyện Kiều cũng là tác phẩm được dùng để ra đề làm văn với các vấn đề triết học, luận lí, văn học. Trong chương trình trung học thời trước người ta thường ra đề văn về Truyện Kiều, riêng trong chương trình văn học miền Bắc và sau ngày thống nhất Truyện Kiều không thấy dùng làm đề văn nữa.

Dạy học Truyện Kiều là làm cho thế hệ trẻ của đất nước hiểu và yêu quý, trân trọng giá trị tư tưởng và nghệ thuật vô song của tác phẩm để thêm tự hào về truyền thống nghệ thuật của dân tộc. Dạy học Truyện Kiều là truyền cho thế hệ trẻ một tư tưởng nhân dậo sâu sắc, cho các em thưởng thức những áng văn hay và đẹp tuyệt vời bằng tiếng Việt và thể thơ Việt dể các em thêm yêu quý tiếng Việt giàu đẹp, tinh tế, để cho nhạc điệu réo rắt của những câu Kiều vang mãi trong tâm hôn thơ trẻ của các em và theo các em đến suốt đời.

Dạy học Truyện Kiều hiện nay là một việc rất hay nhưng rất khó. Khó thứ nhất là văn bản đoạn trích. Với những phát hiện các bản Kiều Nôm cổ, việc hiệu đính các văn bản, đòi hỏi phải tham khảo các bản Kiều mới, như bản Nguyễn Khắc Bảo, bản của Hội Kiều học. Cũng có ý kiến cho rằng, câu chuyện văn bản học còn giải quyết dài dài, để cho ổn định, tạm thời ở các trường phổ thông chỉ nên lấy bản Đào Duy Anh làm căn cứ. Cái khó thứ hai là bắt nguồn từ bản thân nhân vật trong truyện. Đời Kiều là đời một kĩ nữ, nhiều mối tình, đem dạy cho học sinh liệu các em đã đủ khôn lớn để thấu hiểu nhân vật được chưa? Khó thứ ba là ngôn ngữ cổ, nhiều điển cố, nhiều điều chưa có được sự giải thích nhất trí. Ví dụ như nét ngài, mày ngài. Cái khó thứ tư là cuộc sống, phong tục trong truyện cách xa cuộc sống hiện tại, đối với học sinh có nhiều phần xa lạ. Tuy nhiên dạy học Truyện Kiều cũng có thuận lợi lớn. Thứ nhất đây là tác phẩm vĩ dại nhất trong văn học Việt Nam, là niềm tự hào của dân tộc, cho nên nhiều thầy cô giáo yêu thích Truyện Kiều, thích dạy và do đó có thể dạy hay. Văn Kiều rất hay, rất đẹp, lại thâm thuý, nếu đã đọc vào rồi thì sẽ yêu thích. Học sinh chắc chắn cũng sẽ yêu thích tác phẩm. Sách vở nghiên cứu Truyện Kiều rất nhiều, tài liệu tham khảo đủ loại không thiếu.Dạy học Truyện Kiều đòi hỏi phải đối chiếu  Đoạn trường tân thanh với Kim Vân Kiều Truyện, thì bản dịch Kim Vân Kiều truyện đều có sẵn.

Từ vị trí nổi bật đó, thiết nghĩ Truyện Kiều đóng vai trò rất quan trọng trong dạy học các giá trị văn chương cổ điển Việt Nam, dạy học về tư tưởng nhân đạo, nhân cách làm người, thái độ đối với bất công, bạo ngược, đào tạo năng lực cảm thụ văn học đối với học sinh. Về giá trị văn chương cổ điển Truyện Kiều là tác phẩm tiêu biểu bậc nhất. Dạy học Truyên Kiều đồng thời cũng là trọng điểm để đào tạo năng lực cảm thụ thẩm mĩ. Có thể hiểu năng lực là cái tiềm lực để con người hoàn thành một công việc nào đó. Nền tảng của năng lực văn học là năng lực ngôn ngữ. Năng lực văn học còn bao hàm khả năng sử dụng những quy tắc về hình tượng và thể loại và các kí hiệu, biểu tượng  văn hóa trong giao tiếp. Đằng sau năng lực văn học là năng lực người, năng lực hiểu người và đồng cảm với con người, năng lực cảm nhận thẩm mĩ. Hiểu như vậy ta thấy việc dạy học các trích đoạn Truyện Kiều thường chưa quán triệt được đầy đủ mục tiêu đào tạo năng lực.

Thực vậy, văn bản Truyện Kiều thuộc loại văn học cổ, có nhiều từ cổ, điển cố, từ Hán Việt một mặt, tạo nên những trở ngại cho việc đọc hiểu. Nhưng mặt khác Truyện Kiều là đỉnh cao nghệ thuât tự sự, trữ tình Việt Nam, là kiệt tác về ngôn ngữ nghệ thuật của dân tộc. Truyện Kiều là tác phẩm hiểu đời, chứ không phải tác phẩm răn đời như Truyện Hoa Tiên (nhận xét của Cao Bá Quát), do vậy nó có tác dụng lớn trong việc đào tạo năng lực người cho học sinh. Giáo viên cũng như SGK thường phải mất nhiều thời gian, nhiều trang giấy  để khai thông các trở ngại đó, dẫn đến không còn nhiều thì giờ để khám phá, phát hiện các giá trị nghệ thuật và tư tưởng của tác phẩm ở trên lớp. Điều này một phần còn do sư phân phối thời gian thường quá eo hẹp, một tiết đối với đoạn ngắn và hai tiết cho đoạn dài, thiếu thời gian cho  học sinh hoạt động tìm hiểu. Vấn đề sắp xếp thời lượng để dạy học Truyện Kiều trong nhà trường cần đượ cân nhắc. Nếu thời lượng ít, thì học ít đoạn trích, nếu muốn hoc nhiều thì cần tăng thêm thời lượng. Truyện Kiều cần dạy ở cả hai cấp, THCS và THPT như chương trình hiện hành là đúng đắn và cần thiết. Học những áng văn như Truyện Kiều nên tổ chức cho HS học chậm, tránh lối “cưỡi ngựa xem hoa”. Việc học trích đoạn có cái thích hợp của nó, nhưng cũng có cái bất cập của nó.  Học sinh không hề nắm được cái toàn thể. Mặc dù đã có phần tóm tắt giúp HS hiểu câu chuyện, nhưng mỗi đoạn trích chỉ chú ý một một nội dụng nghệ thuật, cách dạy thướng đi vào thưởng thức cách dung từ đắt (ví như chữ “cậy”, chữ “tót”) hoặc nghệ thuật tả tình, miêu tả tâm lí…, mà thiếu đi sự suy nghĩ về các vấn đề nhân sinh quan như lòng hiếu, chữ trinh, tư tưởng định mệnh… Đúng đó là những ý niệm cổ xưa, có phần cũ kĩ, nhưng bên trong phải chăng vẫn có những tinh thần đạo lí lâu đời của người Việt. Theo tôi biết chương trình ngữ văn THPT Trung Quốc mới ban hành tháng 10 năm 2017, ở THPT có bài học đọc tác phẩm văn học hoàn chỉnh. Bài học được bố trí cho HS đọc nhiều tháng ở nhà và sẽ ổ chức cho HS thảo luận, báo cáo thu hoạch trên lớp. Chương trình mới của ta hiện chưa có mịc này. Nêu lên để tham khảo, mong sau này được chú ý.

Quả đúng là Truyện Kiều có nhiều điều khó hiểu đối với học sinh. Nhưng theo tôi, dạy học Truyện Kiều có thể giúp học sinh làm quen với nghệ thuật cổ điển, học cách hiểu điển cố, từ cổ, các phép tu từ của văn chương cổ, như điển cố, đối ngẫu, ẩn dụ, sóng đôi. Theo SGK GV thường chỉ mới giải thích nghĩa của từ ngữ, mà ít cho HS thấy đó chính là cách nhìn đời thú vị của người xưa trong văn chương. Một hiện tượng khá phổ biến là khi dạy các đoạn trích Kiều giáo viên thường ít quan tâm đúng mức về phần tiếng Việt của đoạn trích, mà tập trung vào giải thích các từ, ngữ có nguồn gốc Hán. Ví dụ đoạn trích Chị em Thúy Kiều, giải thích từ tố nga, mà ít quan tâm từ ả, giải thích mai cốt cách, tuyết tinh thần mà không chú ý mười phân vẹn mười; giảng trang trọng mà không giảng khác vời; giảng mây thua, tuyết nhường mà không giảng nước tóc, màu da; cũng thế các từ pha nghề, đủ mùi, làu, nghề riêng, ăn đứt, khúc nhà, rất mực, xuân xanh, tường đông, ong bướm, mặc ai. Các từ ấy chẳng những thuần Việt, mà còn là yếu tố cơ bản tạo nên giọng điệu của trần thuật. Các yếu tố Hán hầu như khả năng tạo ra giọng điệu rất hạn chế trên các trang Kiều. Nhiều học sinh không hiểu thế nào là khác vời, nước tóc, khúc nhà là thế nào.

Dạy học đoạn trích Chị em Thuý Kiều, nhiều thầy cô chỉ thấy giản đơn là sắc đẹp của hại chị em, mà không thấy là chân dung tướng số của hai người, không thấy khi miêu tả tài Kiều, tác giả có ý làm ra vẻ đắc ý cậy tài. Nếu xâu chuỗi các từ nghiêng nước, nghiêng thành, sắc đành đòi một, tài đành hoạ hai, làu bậc ngũ âm, nghề riêng ăn đứt…thì có thể thấy nhà thơ không chỉ miêu tả sắc đẹp tài năng nhân vật, mà thực ra là đang tung hô, phô trương quá mức sắc tài của Kiều, một điều mà ở cuối tác phẩm, chính nhà thơ đã đay nghiến : Có tài mà cậy chi tài, chữ tài liền với chữ tai một vần. Thì ra nhà thơ tả tài trong trạng thái cậy tài của nhân vật, dù có ý thức hay không. Có tài mà cậy tài, ngoại lộ là điều rất dễ chuốc lấy tai họa. Cái sắc tài của Kiều ở đoạn này có cái thế lấn lướt người, áp chế người, dễ chuốc lấy sự ghen ghét. Vì vậy mà dạy đoạn trích này như là miêu tả, ca ngợi tài sắc hai chị em một cách khách quan, không liên hệ đến tư tưởng tài mệnh tương đố thì không hiểu hết được.

Việc giải thích các từ ngữ thơ trong các đoạn trích rất khó. đoạn trich cũng nhiều khi chưa chính xác. Đó là vì việc chú thích trong các bản Kiều có uy tín có chỗ cũng cần được bàn bạc thêm. Ví dụ khuôn trăng trong nhiều sách giảng là mặt tròn như mặt trăng tròn (“diện như mãn nguyệt”), là không đúng, bởi khuôn trăng chỉ là mĩ từ chỉ khuôn mặt, cũng như các mĩ từ khác như nét hoa, tường gấm, thềm hoa, lệ hoa, giọt ngọc, giọt Tương…, không nên hiểu giọt Tương là giọt nước sông Tương, hay tường gấm là tường bằng gấm, vậy cũng không nên hiểu khuôn trăng là mặt tròn như mặt trăng, mà chỉ hiểu là khuôn mặt đầy đặn mà thôi. Mặt tròn thì chẳng đẹp tí nào. Bà Triệu Ngọc Lan, GS Đại học Bắc Kinh, khi dịch câu này ra tiếng Trung Quốc rất ngạc nhiên về khiếu thẩm mĩ của tác giả, phải chú thích xuống dưới trang rằng “nguyên văn như thế vậy”. Thực ra đó là do bà ấy đọc sai, bị phụ thuộc vào các bản chú thích, mà không phải mọi chú thích đều thật sự đáng tin. Trường hợp này đã làm cho người ta hiểu lầm oan cho Nguyễn Du. Chữ “tường đông” trong Truyện Kiều theo tôi, nên hiểu theo vũ trụ quan người xưa, xem phương đông là phương dương tính, động , là phương của nam tính. Ong bướm phía đông ám chỉ phía con trai ve vãn. Cũng như hiên tây, tây thiên là chỉ phía âm tính, tĩnh, nữ giới. Điều này tôi đã giảng cho học viên trong chuyên đề thi pháp học từ năm 1981 tại ĐHSP Hà Nội.

Dạy học nghệ thuật Truyện Kiều ta không chỉ quan tâm đến các thủ pháp tả cảnh ngụ tình, tả tình, tả cảnh, viết đối thoại, độc thoại, mà ngày nay cần hiểu nghệ thuật tự sự của truyện theo nhãn quan mới của Tự sự học. Cần quan tâm đến giọng điệu, người kể kể theo điểm nhìn của nhân vật, lời nửa trực tiếp, độc thoại nội tâm…, là những điều mà với  nhãn quan nghệ thuật truyền thống người ta chưa thấy hết sức sáng tạo của Nguyễn Du. Điều này xin đọc Thi pháp Truyện Kiều của tôi (2002, 2018)

Các đoạn trích trong SGK THPT chúng tôi đã có ý thức trích ngắn, ngắn hơn bất cứ đoạn trích nào cùng loại trong các SGK trước, nhằm giảm bớt  áp lực đối với HS và tạo điều kiện để GV dạy học đọc hiểu tốt hơn. Tiếng Việt trong các doạn Trao duyênNỗi thương mình thật là tuyệt vời về mặt miêu tả tâm lí và cách sáng tạo tiếng Việt. Các từ cậy, chịu, chắp mối tơ thừa mặc em, các từ lặp “khi”, các tiểu đối, lời độc thoại nội tâm, điểm nhìn nhân vật là những hạt ngọc trong cách sử dụng từ tiếng Việt và nghệ thuật tự sự của Nguyễn Du. Đặc biệt đoạn trích Nỗi thương mình, chỉ 20 dòng mà có đến 17 dòng có tiểu đối, ba dòng có điệp từ, bảy cấu trúc đan xen là một đoan ngôn từ thơ cô đúc. Các cấu trúc đan xen như như bướm lả ong lơi, lá gió cành chim, phong gấm rũ là, dày gió dạn sương, bướm chán ong chường, mưa sở mây tần, gió tựa hoa kề, là lối dùng từ thơ rất sang tạo, không có trong từ điển, mà cho đến nay vẫn chỉ có Nguyễn Du sở trường, tạo sức biểu cảm rất cao. Nói ong bướm lả lơi chỉ trạng thái xảy ra một lần, nhưng nói bướm lả ong lơi thì trạng thái kéo dài triền miên, không biết bao nhiêu thời gian đã trôi qua trong đó. Các tiểu đối cũng có tác dụng chỉ trạng thái triền miên, các điệp từ “khi”, “đòi phen”, “khi sao”, “giờ sao” cũng đều có tác dụng như thế. Các câu đối lập có tác dụng thể hiện thái độ Kiều không đồng lõa với cuộc sống ô trọc.

Năng lực văn cũng như năng lực ngôn ngữ, thể hiện trong năng lực hiểu và năng lực viết, năng lực biểu đạt, vì thế khi dạy nhất thiết phải huy động tiềm lực của HS tham gia bài học. Không ngại đặt những câu hỏi nhỏ về các từ ngữ, dù bề ngoài có vẻ dễ hiểu trong từng câu, sau đó mới nêu câu hỏi về liên kết các câu, đoạn. Cần lưu ý đến những từ ngôn ngữ thơ, chỉ sử dụng trong ngôn ngữ thơ, ví như tố nga, mai cốt cách, tuyết tinh thần, khuôn trăng, nét ngài…Các từ ấy không dùng trong khẩu ngữ, trong văn xuôi. Cần chú ý các thủ pháp biểu hiện của văn học. Chính các thủ pháp ấy thể hiện ý nghĩa tư tưởng. Khi các phương thức biểu đạt ấy nhập tâm vào ý thức, vào trí nhớ mà HS có thể áp dụng để hiểu các đoan văn khác thì có thể nói HS đã hình thành được năng lực. Do vậy, nếu ở THCS ma HS đã biết được các thủ pháp biểu đạt từ bài học đoạn trích đầu tiên, thì sang đoạn trích thứ hai HS đã có thể vận dụng để học đoạn trích thứ hai một cách nhẹ nhàng. Sang đoạn thứ ba thì nên để cho HS tự diễn giải, rồi GV giúp sức, đến đoạn thứ tư thì HS có thể tự làm trong một bài tập. Qua các đoạn trích ở THCS có thể nói HS đã có một cái vốn về Truyện Kiều, sang THPT GV sẽ vận dụng và phát huy cái vốn ấy để đi sâu thêm về nội dung và nghệ thuật. Mà Truyện Kiều học sau Chinh phụ ngâm, sau Cung oán ngâm, rõ ràng phải sử dụng các năng lực đã tích lũy trong các bài trước để hiểu Truyện Kiều. Ở đây việc học thuộc lòng các đoạn trích Kiều, tổ chức các cuộc thi thuộc lòng được nhiều câu Kiều sẽ rất thú vị và có nhiềuý nghĩa. Đáng tiếc là chúng ta đã coi nhẹ khâu học tập rất vui này.

Hình thành năng lực văn học là một quá trình. GV cần đọc kĩ toàn bộ  chương trình, phân bố những kĩ năng mà HS cần học trong từng bài đọc văn, mỗi bài tập trung vào một hai kĩ năng thôi, như vậy tích lũy cả quá trình, lo gì HS không hình thành được năng lực đọc hiểu. Cho dù có rơi rụng thì với quá trình lặp đi lặp lại, với yêu cầu học thuộc lòng, chắc chắn việc đào tạo năng lực văn học sẽ có kết quả.

Quan niệm tích hợp cho thấy đọc văn, hiểu văn và viết văn không tách rời. Khi hiểu văn là khi có khả năng gọi tên cái nội dung mình hiểu ra, gọi tên nghĩa cuả từ ngữ, gọi tên tính chất của tình huống, của thái độ nhân vật, như thế tức đã là tìm cách biểu đạt. Từ biểu đạt cách hiểu chi tiết đến tìm cách biểu đạt ý nghĩa của đoạn

HS đạt được kết quả hai trong một: vừa hiểu được, vừa nói được, viết được. Đó là biện chứng của quá trình vận dụng Truyện Kiều trong việc đào tạo năng lực văn học và ngôn ngữ cho HS. Để phát huy năng lực viết trên cơ sở đọc hiểu. cần kết hợp với dạy làm văn. Trong các sách dạy làm văn thời trước, các giáo viên trung học thường ra các đề bài làm văn về Truyện Kiều cho học sinh tập viết. Ví dụ trong tấp sách Việt Luận của Nghiêm Toản (1950) thấy có các đề văn như sau: 1. Anh chị hãy bình luận về tâm lí và hành động của nhân vật Hoạn Thư trong Đoạn trường tân thanh. 2. Anh hãy xét nhân vật Từ Hải trong lịch sử, trong tiểu thuyết và trong Đoạn trường tân thanh. 3. Anh hãy phân tích đoạn Kiều đi thanh minh viếng mộ Đạm Tiên, và khi trở về mộng thấy người bạn cùng hội đoạn trường. Anh hãy chứng minh đoạn trên quan hệ đến toàn thể cuốn Đoạn trường tân thanh, chư không phải là một bộ phận ở ngoài chủ đề như nhiều ngườ lầm tưởng[6]. Trong sách  của nhà giáo Thẩm Thệ Hà còn dẫn ra đề thi tú tài năm 1959 với nội dung sau: Trong bài Tổng vịnh Thuý Kiều nhà thơ Chu Mạnh Trinh có viết: “Hai bên vẹn cả tình cùng hiếu, Đem bắc đồng cân đáng mấy vàng”.  Hãy nhận xét giá trị của lời phê bình trên.[7]Chúng tôi thấy các đề văn bình luận về nhân vật, sự kiện trong Truyện Kiều rất cần thiết, song các đề văn như trên là quá rộng và quá lớn, học sinh trung học ít có điều kiện làm được, vì thử hỏi, học sinh làm sao biết được Từ Hải trong lịch sử , trong tiểu thuyết Kim Vân Kiều truyện để mà so sánh? Đó phải là đề tài của sinh viên đại học. Hay là trình độ của học sinh ngày trước cao hơn, sâu hơn trình độ của học sinh THPT bây giờ? Muốn làm đề văn ấy học sinh phải đọc cả tác phẩm Truyện Kiều, hiểu toàn truyện, chứ không phải chỉ là một số đoạn trích. Theo chương trình hiện hành của chúng ta, tôi nghĩ ta có thể nêu các đề văn nhỏ, vừa sức như sau: 1. Phân tích đoạn trích Thúy Kiều báo ân báo oán để thấy thái độ của Nguyễn Du đối với cái thiện và cái ác, đối với công lí. 2. Phân tích đoạn trích Trao duyên để cho thấy khả năng thấu hiểu sâu sắc của Nguyễn Du đối với con người. 3. Phân tích đoạn trích Nỗi thương mình để thấy tư tưởng nhân đạo sâu sắc của Nguyễn Du. Đề văn có thể đa dạng hơn chút nữa, cao hơn một chút. Sự song hành của đọc văn và làm văn sẽ nhân lên kết quả đọc hiểu đối với học sinh. Đáng tiếc là đã lâu trong chương trình học ngữ văn của ta thiếu đi sự phối hợp làm văn với đọc văn trong phần văn học cổ điển, mà chỉ tập trung văn học hiện đại. Đó là một điều mà chương trình mới, SGK mới cần khắc phục. Chính cách bố trí chương trình như vậy đã giảm sút sức hấp dẫn của văn học cổ điển đối với học sinh. Chúng tôi luôn nghĩ rằng, văn học cổ điển có trọng lượng về tư tưởng và nghệ thuật. Văn học hiện đại tất nhiên là quan trọng, nhưng về sự thử thách, đào thải qua thời gian, thì văn học hiện đại chưa kinh qua khảo nghiệm khắc nghiệt như văn học cổ điển. Vì thế việc đề cao văn học cổ điển, đặc biệt là kiệt tác như Truyện Kiều, có ý nghiã rất to lớn. Đây đề cập tới vấn đề chương trình sắp tới của trường trung học.

Tóm lại, trong điều kiện hiện nay, muốn làm được các điều trên, thiết nghĩ, GV cần nghiên cứu kĩ các đoạn trích Truyện Kiều cũng như toàn tác phẩm, đạt đến sự hiểu sâu sắc, nhuân nhuyễn; đổi mới phương pháp dạy học, lấy HS làm trung tâm, tạo mọi cơ hội cho HS được nói, bày tỏ suy nghĩ, nêu thắc mắc, nói chung là làm cho HS hoạt động thì mới có thể hình thành năng lực văn học được. Nếu cứ giảng bình như lâu nay, chỉ thầy  cô giảng thao thao, học sinh cắm cúi chép, thì Truyện Kiều hay mấy, HS cũng không hình thành năng lực cảm thụ văn học được.

Rất hiếm có tác phẩm văn học là một chất liệu có giá trị như Truyện Kiều. Các đoạn trích bao hàm nhiều hiện tương ngôn ngữ và thủ pháp văn học độc đáo, tập trung. Nếu không nắm lấy mà dạy học, thiết nghĩ chúng ta sẽ phụ mất tấm lòng và tài nghệ của bậc thầy Nguyễn Du, nhà văn có một không hai của dân tộc.

Hà Nội, 5 tháng 7 năm 2018

 

[1] Dương Quảng Hàm, Việt Nam thi văn hợp tuyển, Bộ quốc gia giáo dục xuất bản, Hà Nội, 1950.

 

[2] Hà Như Chi, Việt Nam thi văn giảng luận, Tân Việt xuất bản, Huế, 1951.

[3] Phạm Văn Diêu, Việt Nam văn học giảng bình, Tân Việt, Sài gòn, 1961.

[4] Nguyễn Khắc Phi tổng  chủ biên, Ngữ văn lớp 9 tập 1, nxb Giáo dục, Hà Nội, 2006.

[5] Trần Đình Sử tổng chủ biên, Ngữ văn 10 nâng cao tập 1, nxb Giáo dục, Hà Nội, 2007.

[6] Nghiêm Toản. Luận văn thị phạm (Việt luận), Nxb Thế giới, Hà Nội, 1950, tr. 171, 183, 191.

[7] Thẩm Thệ Hà, Phương pháp làm văn nghị luận, Sống mới xuất bản, Sài Gòn, 1960, tr. 78.

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

Nguyễn Bính – nhà thơ điệu nói trong phong trào thơ mới lãng mạn 1932 – 1945

NGUYỄN BÍNH – NHÀ THƠ ĐIỆU NÓI TRONG PHONG TRÀO THƠ MỚI LÃNG MẠN 1932 – 1945

Trần Đình Sử

Bất cứ nền thi ca nào đủ lớn đều thấy có quy luật này. Trên nền tảng các hình thức thi ca dân gian rất phong phú, đa dạng hình thành nên một giai đoạn thi ca cổ điển có tinh chất quy phạm. Các hình thức quy phạm kết tinh thành những kiệt tác, rồi đến giai đoạn cá tính bùng nổ, các hình thức quy phạm bị phân rã để thay thế những hình thức thi ca mới. Cái yếu tố làm rạn nứt hình thức quy phạm kia là những câu thơ điệu nói. Câu thơ điệu nói đã xuất hiện trong tiểu thuyết bằng thơ của Pushkin, trong các trường ca Nga thế kỉ XIX, trong thơ của Maiakovski, thơ của Anna Akhmatova làm đổi thay  nghệ thuật thơ. Câu thơ điệu nói Trung Quốc xuất hiện vào thời Ngũ Tứ (1919)  ở trung Quốc trong thơ của Hồ Thích, Quách Mạt Nhược, Văn Nhất Đa, Phùng Chí, Băng Tâm…tạo nên phong trào thơ mới của Trung Quốc[i]. Câu thơ điệu nói cũng xuất hiện trong thơ Mới Việt Nam năm 32 – 45 tạo nên cuộc cách mạng trong thi ca Việt Nam với hàng loạt tên tuổi mà Nguyễn Bính là một.

Vậy thơ điệu nói là gì? Thuật ngữ câu thơ điệu nói (говорной стих ) đã được nhiều nhà nghiên cứu Nga đề xuất (B. Eikhenbaum, S.Bondi, V. Kholshevnikov, V. Girmunski,  A, V. Podzneev), nhưng theo L. I. Timofeev cho biết đều chưa có định nghĩa rõ ràng về câu thơ này[ii] . Theo định nghĩa trong Từ diển bách khoa văn học Nga năm 1929 thì đó là  Говорной стих, dịch ra tiếng Anh là Sprechvers, chỉ câu thơ khác với câu thơ có tính điệu ngâm, hát (напевный сnих), khi đọc lên nghe gần với ngữ điệu lời nói. “Sự phân đoạn cú pháp của nó có tính độc lập cao, trong khi câu thơ điệu ngâm phụ thuộc hoàn toàn vào phân đoạn nhịp điệu.” Ví dụ nổi bật nhát là câu thơ trong các bài thơ ngụ ngôn như “Ngậm phó mát trên cây quạ đỗ, Đánh mùi thơm Cáo bổ đến ngay: Ê chào anh quạ trên cây…”  Tuy vẫn theo nhịp câu thơ song lời nói vẫn rất rõ”[iii].

– 561 –

Đặc điểm của nó, một mặt câu hợp với nhịp điệu câu thơ, mặt khác, ngữ điệu thể hiện lời nói. Tuy nhiên sự phân biệt điệu nói điệu ngâm trong thơ tiếng Nga không thấy rõ như trong thơ tiếng Việt. Tôi đã trình bày đặc điểm câu thơ này trong các bài nghiên cứu đăng trên tạp chí Sông Hương và báo Văn nghệ nhân bàn về thi pháp thơ Tố Hữu từ năm 1982 – 1987 và bài Thơ Mới và sự đổi mới thi pháp thơ trữ tình Việt Nam năm 1992 (Xem: Những thế giới nghệ thuật thơ, nxb Giáo dục, 1995, tr. 108 – 112.). Điều này đến nay tuy không còn mới, vì thuật ngữ này  đã được sử dụng khá phổ biến, song không phải nó đã được lí giải đầy đủ.  Tuy vậy bây giờ tôi có điều chnhr. Trước đây tôi theo B. Eikhenbaum phân biệt câu thơ điệu ngâm với câu thơ điệu nói, song xét ra trong thơ Nga đã không thuyết phục, trong thơ Việt cũng có điểm chưa rõ. Nay tôi đối lập câu thơ điệu nói với câu thơ ý tượng thì mọi sự sẽ trở nên rõ ràng. Luận điểm của tôi đã được trình bày trong nhiều bài viết của mình như sau. Thơ Việt truyền thống, (ngoại trừ tục ngữ, thành ngữ, ca dao, dân ca, vì trong đó mới có câu tục ngữ, câu ca dao, chứ chưa có câu thơ) trước hết là thơ luật Đường,  thuộc lối thơ tu từ, sử dụng tất cả các yếu tố câu, vần, nhịp, điệu và các phép đối, luật, điển cố có sẵn để tạo ra câu thơ ý tượng, nghĩa là câu thơ cô đúc, có tính hoạ, tính nhạc, réo rắt, nhưng không còn dấu hiệu của lời nói. Câu thơ không có chủ thể phát ngôn, không có giọng nói ở trong, nó nguyên khối theo cấu trúc cố định của một kiểu sắp xếp, tổ hợp ngôn từ có sẵn. Nhà Hán học Nga I. Lisevichs nhận xét câu thơ như “không phải lời của ai cả.” Ví dụ, Gác mái ngư ông về viễn phố, Gõ sừng mục tử lại cô thôn, hay, Xiên ngang mặt đất rêu từng đám, Đâm toạc chân mây đá mấy hòn. Nó cũng có chủ ngữ, vị ngữ, bổ ngữ, trạng ngữ, nhưng không theo trật tự, ngữ điệu câu nói, thường bị đảo trang (đặt ngược).  Trong các bài thơ luật Đường, lời nói đôi khi xuất hiện hạn chế ở câu mở hay câu kết, còn hai liên giữa đều là liên đối, tuyệt không có dấu hiệu lời nói. Lối thơ ấy gò bó thế nào thiết nghĩ đã là câu chuyện rất rõ. Ca dao tuy gắn với lời ăn tiêng nói hằng ngày của người dân, cơ bản là điệu nói, nhưng vì truyền miệng cũng thường sáng tác theo các “công thức có sẵn”, truyền miệng, cho nên không phải là lời của con người cụ thể, cá thể. Nhiều câu cũng thường thiếu chủ thể, điệu nói bị giảm sút. Được các nhà thơ cận đại tiên phong như tho Hồ Xuân Hương, Tú Xương mở đường, điệu nói đã thấm vào nhiều áng thơ luật (ví như bài Bánh trôi nước, Mời trầu). Hầu Trời là bài thơ điệu nói bảy chữ bất hủ của  Tản Đà. Thơ mới đã làm tự do hoá các câu thơ truyền thống – bảy chữ, năm chữ, sáu tám, tám chữ thành câu thơ điệu nói. Câu thơ điệu nói tháo tung khuôn khổ câu thơ luật, nó tràn từ câu này sang câu khác, vắt dòng, chấm câu giữa dòng thơ, nhiều câu hỏi,câu than, nhiều khi cả khổ thơ chỉ là một câu đem ngắt ra, dàn vào khuôn khổ luật thơ, nhưng vẫn giữ mạch lời nói sinh động, làm thay đổi hẳn câu thơ ý tượng truyền thống[iv].  Ví dụ bài thơ Tiếng thu của Lưu Trọng Lư tuy năm chữ, nhưng chỉ là ba câu hỏi. Thơ điệu nói đã thay thế câu thơ ý tượng cô đúc, mở ra khả năng miêu tả, tự sự, suy lí, kể lể, làm cho thơ gần gủi với tiếng nói hàng ngày, những điều mà câu thơ ý tượng không thể có được.

Phong trào thơ Mới (1932 – 1945) là cuộc cách tân thơ vĩ đại nhất thời hiện đại, nó đã hiện đại hoá thơ Việt, đem thơ Việt hội nhập cùng thế giới, sáng tạo ra toàn bộ những thể cách của thơ Việt hiện đại. Nguyễn Bính là một kiện tướng trong phong trào ấy, có đóng góp đặc sắc, để lại dấu ấn không phai mờ. Hôm nay trong không khí kỉ niệm 100 năm sinh nhà thơ Nguyễn Bính, tôi muốn nhìn lại đống góp và vị trí của ông trong phong trào thơ lớn dó.

Trước hết, Nguyễn Bính là nhà thơ tài hoa, sáng tác thơ mới rất sớm. từ năm 1937, ông 19 tuổi, tập Tâm hồn tôi của ông đã được giải khuyến khích của Tự lực văn đoàn, và thành danh rất sớm từ đó.  Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng thơ Nguyễn Bính quê mùa, sử dụng nghệ thuật của ca dao, lời ăn tiếng nói mộc mạc (Hoài Thanh), không có thi pháp (Thuỵ Khuê)…Thiết nghĩ đó chỉ là nhận xét bề ngoài. Thành tựu tiêu bỉểu nhất  của Nguyễn Bính là ông góp phần chuyển câu thơ Việt truyền thống thành câu thơ điệu nói hiện đại, một nguyên tắc thi pháp rất mới mà thơ truyền thống còn mờ nhạt. Nguyễn Bính đã sáng tác câu thơ điệu nói ở trong tất cả các thể lục bát, bảy chữ một cách phổ biến, tự nhiên  và mới mẻ. Thơ bảy chữ như Những bóng người trên sân ga, Người mẹ, Cô lái đò, Thơ lục bát như Chờ nhau, Người hàng xóm, Lỡ bước sang ngang… Đó không còn là ca dao, cũng không còn là thơ truyền thống.mà đích thị là thơ Mới bởi điệu nói, tính cá thể và cấu trúc lời nói. Cái mới của nó trước hết là điệu nói như một nguyên tắc thẩm mĩ. Nó phát hiện vẻ đẹp của lời nói, chủ trương mô phỏng lời nói thông thường. Thơ điệu nói hướng tới tái hiện giọng nói, tiếng nói của những con người cụ thể trong hoàn cảnh cá biệt, cụ thể. Tiếng nói của người yêu, người mẹ, người chị, của người quan sát, người kể chuyện, tiếng nói thầm trong tâm hồn. Tâm hồn tôi là tập thơ xôn xao đầy tiếng nói thầm của tâm hồn. Đây là tiếng nói của người mẹ dỗ con giái đi lấy chồng trong bài Người mẹ: “Gái lớn ai không phải lấy chồng! Can gì mà khóc, nín đi không! Nín đi, mặc áo ra chào họ! Rõ quý con tôi. Các chị trông! Ương ương, dở dở quá đi thôi! Cô có còn thương đến chúng tôi! Thì đứng lên nào, lau nước mắt! Mình cô làm khổ mấy mươi người!”  Cả ba khổ thơ đều là thơ bảy chữ, đúng vận luật, nhưng tất cả đều là lời nói, không còn chút hơi hướng cổ phong cổ luật nào. Đây là lời người con gái nói thầm với người yêu đang hò hẹn trong bài Chờ nhau (còn gọi là Lẳng lơ): “Láng giềng đã đỏ đèn đâu, Chờ em chừng giập miếng trầu em sang, Đôi ta cùng ở một làng,  Cùng đi một ngõ, vội vàng chi anh, Em nghe họ nói mong manh, Hình như họ biết chúng mình với nhau…” Vận luật đúng là thơ lục bát chuẩn, nhưng đây là lời tâm tình của  cô thôn nữ với người yêu mà cô nàng biết chắc người tình đang sốt ruột. Đây là lời của người chị gái nói những lời như trăng trối với em mình khi đi theo một hôn nhân ngang trái trong Lỡ bước sang ngang: “Em ơi em ở lại nhà, Vườn dâu em đốn mẹ già em thương.  Mẹ già một nắng hai sương, Chị đi một bước trăm đường xót xa…” Bài Người hàng xóm tái hiện một cuộc đối thoại thầm với chính mình  để xem mình có yêu nàng hay không. Lí trí thì bảo không yêu mả trái tim thì thú nhận  “Nghẹn ngào tôi khóc, quả tôi yêu nàng.” Cái lí sự trách cứ người yêu chỉ có điệu nói mới thể hiện được : “Bảo rằng cách trở đò giang, Không sang là chẳng đường sang đã đành. Nhưng đây cách một đầu đình, Có xa xôi mấy mà tình xa xôi” (Tương tư). Và khi cô đơn người ta càng có nhu cầu đối thoại, dù là với chính mình như là kẻ khác. Ví dụ như bài Nhớ: “Gieo thoi, gieo thoi lại gieo thoi, Nhớ nhớ mong mong mãi mãi rồi, Thoi ạ làm sao thoi lại cứ,  Đi về giăng mắc để trêu tôi?” Câu thơ Nguyễn Bính đầy lời than, câu hỏi, kể lể, lí sự.  Cái duyên, cái đặc săc của thơ Nguyễn Bính bắt nguồn từ lối thơ giọng điệu, thơ của tiếng lòng, tiếng người. Những lời tâm sự, lời thủ thỉ, tiếng nói thầm, lời phân trần, giải bày, lí sự. Đó là nguyên tắc thi pháp số một của ông. Nguyễn Bình thích làm thơ không phải bằng hình ảnh, bằng ngôn từ đối chọi, kì khu, tương phản, màu sắc, không bằng lời đúc, lời đắt như thơ cổ, mà bằng giọng nói, bởi vì ông yêu tiếng nói, thích nghe giọng nói, bởi giọng nói là tiếng của tâm hồn, vừa có vẻ đẹp tâm hồn, vừa có vẻ đẹp ngôn ngữ, âm điệu, ngữ điệu, tình cảm, cho nên có khi dài dòng , lắm lời một tí cũng không quan ngại. Ta hiểu vì sao thơ Nguyễn Bính có nhiều bài lắm lời. Ví như Viếng hồn trinh nữ. Thơ không còn có tính hàm súc nữa, mà có tính kể lể. Các tiêng nói ấy dệt thành “Tâm hồn tôi.” Là thơ tiếng nói, hầu như không bài nào không xuất hiện trực tiếp cái tôi chủ thể giao tiếp, hoặc đại từ  xưng hô như chị, em, anh  dưới dạng cái tôi trữ tình nhập vai. Thơ trữ tình của Nguyễn Bính, như ta thấy,  không thuần tuý trữ tình, mà thường kèm theo yếu tố tự sự có tính truyền thống. Tự sự thông qua những sự tình. Đó là lối thơ “tự tình” (cách gọi của học giả Đặng Thai Mai trong Giảng văn Chinh phụ ngâm[v]), tức là trữ tình bằng cách kể ra một câu chuyện, kể lể những nối niềm, những sự tình. Đây là điều tất yếu, bởi vì muốn làm thơ bằng lời nói, tiếng nói, mà không phải bằng cấu trúc của bản thân câu thơ, thì phải có chuyện, có chuyện thì lời thơ mới nương theo sự tình mà phát ra. Lời thơ là lời giải bày trước sự kiện (sự tình) trong thơ. Có thể nói đây là nguyên tắc thi pháp thứ ba của thơ Nguyễn Bính, nó làm cho thơ ông có tính chất thơ ballade. Ví dụ như bài Chân quê, trong đó có câu chuyện em đi tỉnh về rồi em thay đổi, và tôi bày tỏ cảm xúc trước sự thay đổi ấy. Bài Lỡ bước sang ngang mượn lời người chị dặn dò người em, nhưng trong đó hàm chứa một câu chuyện về sự ngang trái đời chị. Bài Giối giăng hàm chứa một bi kịch. Bài Cô lái đò, bài Viếng hồn trinh nữ mỗi bài cũng có một câu chuyện. Câu trúc thơ trữ tình có yếu tố chuyện vẫn giữ tính chất điệu nói, mà trữ tình kín đáo, mềm mại. Vừa kể chuyện vừa trữ tình cho nên nhiều khi nhà thơ có thể tạo cảm giác hơi nhiều lời, dài lời với cảm xúc của mình. Và lời nói có khi gây ấn tượng câu thơ chưa hay trong cảm nhận của lớp độc giả đầu tiên, khi Nguyễn Bính chưa được tôn xưng thành “đỉnh cao” thơ Mới. Không phải ngẫu nhiên mà khi mới xuất hiện, nhiều người có ý chê thơ Nguyễn Bính non nớt. Thạch Lam thay mặt Hội đồng giám khảo Tư lực Văn đoàn nhận xét về tập Tâm hồn tôi như sau: “Tâm hồn tôi là một tập thơ không đều, nhưng cũng đặc sắc. Ông Bính có một lối văn rất lưu loát,  có những màu sắc và ý tứ hay.. Ông lại có một lĩnh hội tự nhiên về điệu, là một sự rất cần cho người làm thơ. Ông là một văn sĩ còn trẻ,(…,) và hãy còn vụng về trong diễn giải những tính tình ngây thơ của mình. Tâm hồn tôi có những bài hay, có vẻ riêng, nhưng những bài hay ấy ít quá, (cũng vì lẽ ấy mà Hội đồng không tặng thưởng) bên cạnh những bài xoàng, vụng về và non nớt.”[vi]  Trong một đoạn ngắn mà Thạch Lam đã nói hai lần từ vụng về, non nớt, trẻ, đủ biết người đọc đương thời có thể chưa quen với điệu nói của thơ ông. Ông Phạm Mạnh Phan  bình phẩm tập Hương cố nhân, sau khi khen thơ đã chê rất nhiều câu dở, câu non nớt, câu buồn cười, có tính vè[vii], những những câu ấy xét ra chúng đều là thơ bình thường của Nguyễn Bính. Ví dụ câu: “Sông Thương cách mấy tiền đò,  Chợ Hoàng họp đến bao giờ mới tan?” Một câu hỏi lửng lơ rất Nguyễn Bính, chẳng có gì non nớt. Hay câu thơ bảy chữ: “Nhớ nhung trắng xoá cả mây trời, Trắng xoá hồn tôi, ai nhớ tôi?” Không thể nói là không có chất thơ, bởi chất thơ bây giờ không ở chữ dắt, chữ kêu, chữ đúc, như thơ cổ, mà là chất thơ điệu nói. Hoài Thanh và Hoài Chân coi thơ Nguyễn Bính là quê mùa, với nghĩa là chứa đựng hồn xưa của dất nước như ca dao. Nhưng Hoài Thanh cũng đã thấy Nguyễn Bính “không còn quê mùa nữa” khi ông viết: “Đã thấy xuân về với gió đông, Với trên màu má gái chưa chồng,  Bên hiên hàng xóm, cô hàng xóm, Ngước mắt nhìn trời, đôi mắt trong”. Hai chữ “với” mang dấu vết của cách nói Pháp với từ “avec”, câu cuối trước cụm từ “đôi mắt trong” cũng có ẩn chữ “avec”ở trong đó. Hoài Thanh chê Nguyễn Bính ở chỗ ông không thuần tuý ca dao mà lại “chen vào một đôi lời quá mới” khiến người đọc cảm thấy lố lăng, khó chịu như nhìn thấy những cái bóng điện trên bàn thờ Phật ở trong chùa. Ngày nay thì hầu hết bàn thờ Phật đã đều thắp bóng điện, cho nên chúng ta không ai còn thấy cảm giác lố lăng trong thơ Nguyễn Bính nữa. Cái mới đây lại có vẻ Tây. Lẽ ra phải viết “Với màu trên má gái chưa chồng”, thì ông viết “Với trên màu má gái chưa chồng”. Trên màu không có nghĩa. Phải nhận rằng Hoài Thanh rất tinh, nhận ra “cái lố lăng” trong câu này, nhưng đồng thời ông cũng đã đem con mắt ca dao để đọc Nguyễn Bính, mà chưa đọc ông như nhà thơ Mới. Ngay thời ấy, vẫn có người không thấy lố lăng, đó là Thế Lữ. Ông thấy ở đây có cách nói bông đùa, ởm ờ đáng yêu[viii]. Ngày nay độc giả đọc câu này có lẽ không mấy ai cảm thấy lố lăng khó chịu vì mấy câu khổ đầu trong bài thơ Xuân về vừa dẫn, mặc dầu nó trái với cách nói thuần Việt, nhưng người ta cũng chấp nhận một số cách nói có phần lai. (Ví dụ Xuân Diệu: Hơn một loài hoa đã rụng cành, Trong vườn sắc đỏ rũa màu xanh). Như thế thơ điệu nói cho phép đem vào thơ những cách nói mới. Đặc điểm thi pháp thứ tư là thơ điệu nói tạo điều kiện trực tiếp bộc lộ cái tôi của chủ thể trữ tình. Hoài Thanh trong bài Một thời đại trong thi ca từng nhận xét, thơ mới đổi mới thơ để thoả mãn cái “khát vọng được thành thực”. Thơ Nguyễn Bính đã làm được điều đó khi trong thơ cái tôi đã công khai tỏ bày sự ích kỉ của mình trong tình yêu, một điều mà thông thường người ta muốn che giấu. Ví dụ như trong bài Ghen, nhà thơ viết: “Cô nhân tình bé của tôi ơi, Tôi muốn môi cô chỉ mỉm cười, Những lúc có tôi  , và mắt chỉ Nhìn tôi những lúc tôi xa xôi….. Tôi muốn làn môi cô thở nhẹ, Đừng làm ẩm áo khách chưa quen,  Chân cô in vết trên đường bụi,  Chẳng bước chân nào được giẫm lên.  Nghĩa là ghen quá đấy mà thôi, Thế nghĩa là yêu quá mất rồi, Thế nghĩa là cô và tất cả, Cô, là tất cả của riêng tôi”. Có người không thích cái lí sự dài dòng lủng củng trong mấy câu thơ đó, nhưng đó là cái nét rất “tôi” mới chưa từng có của thơ điệu nói bảy chữ. Biểu hiện thứ hai của cái tôi là sự ngập ngừng, sự tự ngộ, tự tỉnh ra khi người ta biết nhìn vào tâm hồn mình. Câu chuyện ballage của Nguyễn Bính là câu chuyện thầm kín ở trong lòng. Cái tôi chỉ có khi nhà thơ nhìn sâu vào tâm hồn mình để nhận ra sự cô đơn và bất lực hoặc nhận ra sự khác biệt giữa mình và người khác, giữa anh và em. Bài thơ Chân quê mà nhiều người coi là tuyên ngôn chân quê của nhà thơ, theo tôi thiểu nghĩ thì “chân quê” cũng chỉ là một cái cớ để nhà thơ thất vọng đối với người yêu của mình, là sư bất lực cô đơn giữa một triều lưu đang thay đổi. Thơ Nguyễn Bính đầy những môtiv  như giấc mơ, sự đợi chờ, sự thất vọng, sự lỡ làng, lỡ hẹn, lỡ duyên, sự phân lí, cái chết, tiếng than, tiếng khóc, sự dối lòng, sự chán chường, con thuyền không bến,  giối giăng, hờn ghen… Các motiv ấy làm nổi bật thêm cái tôi cô đơn, lạc lỏng, lạc loài  trong bài thơ. Trong đó cũng có nhiều môtiv cũ truyền thống như lời than, lời khóc. Ở đây thể hiện cái mạch truyền thống mà thơ Nguyễn Bính tiếp nổi, đó là yếu tố của chủ nghĩa cảm thương.

Chúng tôi đã chứng minh sự hiện diện của khuynh hưỡng cảm hương chủ nghĩa trong văn học cổ Việt Nam bắt đầu từ Chinh phụ ngâm, Cung oán ngâm, Truyện Kiều cuối thế kỉ XVIII – đầu thế kỉ XIX cho đến văn học đầu thế kỉ XX với  Cảm thu tiễn thu của Tản Đà, Giọt lệ thu của Tương Phố và đến Nguyễn Bính với Lỡ bước sang ngang. Cảm hứng cảm thương xuất hiện trong văn học khi phát hiện thấy những giá trị tươi đẹp cá biệt của cuộc đời thường như tình yêu, tuổi trẻ, con người bỗng nhiên bị huỷ diệt oan uổng bởi duyên phận hay cơ chế xã hội mà con người cá nhân bất lực, không thể bảo vệ được. Chủ thể trức tình đối diện với hư vô, mất mát, cô đơn, phi lí và khóc than, thương tiếc cho bản thân mình và sự bất lực của mình, khơi mãi vào sự mất mát không thể bù đắp được. Cảm hững cảm thương là sự khẳng định các giá trị nhân đạo, nhân bản của con người. GS Hà Minh Đức gọi đó là điệu than trong thơ Nguyễn Bính có cội nguồn dân ca[ix]. Điệu than này không chỉ có từ dân ca, mà có từ trong văn học cổ điển. Thơ Nguyễn Bính không phải toàn là điệu than và xin phân biệt điệu than với câu thơ điệu nói. Điệu tham là giọng điệu của cảm hứng còn câu thơ điệu nói là hình thức cấu tạo của câu thơ Mới, giữa hai phương diện này không phải lúc nào cũng chập làm một. Thơ Nguyễn Bính đã than cho cuộc đời dang dở, thân phận bấp bênh, cô đơn, than cho cái chết. Cảm thương là một cảm hững rất đặc trưng cho thơ Mới.

Thơ điệu nói là loại thơ mở đường tới thơ tự do hoá, thoát khỏi thơ luật, thơ ý tượng  để đi tới chất văn xuôi. Giữa thơ điệu nói với lời nói luôn có một lực căng rõ rệt, nếu bài thơ toàn nói hẳn thì có khi mất thơ, mà luật hoá thì cổ cựu, vần hoá thì trở nên vè. Điệu nói là yếu tố khắc phục những ràng buộc của vận luật.

Một vấn đề nổi lên là thơ điệu nói của Nguyễn Bính bị chê là có tính vè. Vũ Ngọc Phan nhận xét thơ Nguyễn Bính là “nhiều câu của ông gần như vè, thật thà như hai lần hai là bốn.” Lương Đức Thiệp trong Việt Nam thi ca luận cũng có quan điểm tương tự[x]. Như trên đã nói, duyên dáng Nguyễn Bính là duyên dáng điệu nói, mà có phần vè hoá cũng ở điệu nói. Chính vì thiên về vè hoá mà sau này nhà thơ Nguyễn Bính dễ dàng làm thơ tuyên truyền cổ động theo các đề tài thời sự. Đóng góp của Nguyễn Bính cho cách mạng là không nhỏ, nhưng đóng góp cho thơ thì có hạn chế.

Địa vị của câu thơ điệu nói trong lịch sử thơ ca là câu chuyện cần nghiên cứu sâu. Theo V. Girmunski trong bài phê bình B. Eikhenbaum, câu thơ điệu nói của Anna Akhmatova xuất hiện đã thay thế câu thơ của phái tượng trưng Nga chỉ tôn sung nhạc tính. Câu thơ của Maiacovski đã đưa ngôn ngữ đường phố và thơ. Ở Việt Nam, sau thơ Mới, thơ Xuân Thu nhã tập có xu hướng đi về phía tượng trưng, sung thượng chất nhạc và ấn tượng mơ hồ, siêu thực, câu thơ điệu nói bị phủ định trong bài Buồn xưa của Nguyễn Xuân Sanh. Nhưng sang giai đoạn thơ kháng chiến  chống Mĩ, khuynh hướng thơ tự do gia tăng, câu thơ điêu nói  biến hoá đa dạng, không theo khuôn khổ như thơ Mới. Trong thơ Tân hình thức, câu thơ điệu nói đã bị đưa vào khuôn khổ, nhưng gia tăng chất điệu nói.

Tóm lại, Nguyễn Bính là nhà thơ Mới tiêu biểu, với những bài thơ lục bát, bảy chữ điệu nói tài tình, ông đã biểu hiện nhiều tiếng nói thân thuộc gần gủi với dạng thưc cái tôi mới mẻ, trong hình thức tương tự ballade như nhiều tác giả thơ mới đương thời và có khuynh hướng cảm thương. Thơ điệu nói của Nguyễn Bính linh hoạt mềm mại, song cũng có chõ dài dòng và dễ lẫn với ca vè, làm giảm sút sức mê hoặc.

 

 

 

[i] Một vài ví dụ về thơ điệu nói Trung Quốc thừi Ngũ Tứ: Quách Mạt Nhược: “Tôi là con chó trời, Tôi nuốt mặt trăng, Tôi nuốt mặt trời, Thế tôi là tôi”; Văn Nhât Đa: “Tôi đến dây, tôi hét lên, tuôn rơi máu mắt, Đây không phải là Trung Quốc của tôi, Không phải, không phải.” Thơ Vô đề của Băng Tâm: “Mầm xanh nói với bạn trẻ: Hãy tự lớn lên đi. Hoa trắng nhạt nói với bạn trẻ: Hãy hiến dâng bản thân. Quả xanh nói với bạn trẻ: Hãy hi sinh bản thân”. Hồ Thích: “Tôi không muốn có con, Mà con nó tự đến. Thế là chiêu bài vô hậu của tôi, Từ nay không treo lên được nữa.”

[ii] Xem Từ điển thuật ngữ văn học , nxb Giáo dục, Matscova,1974, tr. 382

[iii]Говорной стих // Литературная энциклопедия: В 11 т. — [М.], 1929—1939. Т. 2. — [М.]: Изд-во Ком. Акад., 1929. — Стб. 561. http://feb-web.ru/feb/litenc/encyclop/le2/le2-5611.htm)

 

[iv] Xem Trần Đình Sử:  Thi pháp thơ Tố HữuNhững thế giới nghệ thuật thơ .

[v] Đặng Thai Mai, Giảng văn Chinh phụ ngâm, Khoa vưn ĐHSP Hà Nội xuất bản,

[vi]Trích theo Nguyễn Hữu Sơn Thơ Mới, những chuyện chưa bao giờ cũ. Nxb Văn học Hà Nội, 2017, tr.462.

[vii] Xem Nguyễn Hữu Sơn, tài liệu đã dẫn, tr. 467.

[viii] Hoài Thanh, Hoài Chân, Thi nhân Việt Nam, nxb Văn học, Hà Nội, 1988, tr. 344 – 345.

[ix] Hà Minh Đức, Nguyễn Bính – Thi sĩ của đồng quê, nxb  Thuận Hoá, 2015, tr. 46.

[x] Xem Nguyễn Hữu Sơn, tài liệu đã dẫn, tr. 479 -485.

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

LÃ NGUYÊN VÀ PHÊ BÌNH KÍ HIỆU HỌC

Lã Nguyên và phê bình kí hiệu học

(Thay lời bạt)

Trần Đình Sử

Mặc dù kí hiệu học đã được giới thiệu và ứng dụng vào Việt Nam từ những năm 70 thế kỉ trước, song phải đến Phê bình ki hiệu học của Lã Nguyên chúng ta mới có thể coi là một thành quả đáng kể của việc vận dụng lĩnh vực tri thức này vào  nghiên cứu văn học, nghệ thuật Việt Nam, đánh dấu sự trưởng thành và triển vọng của ngành nghiên cứu kí hiệu học nước nhà.

Vấn đề kí hiệu tuy đã biết từ xưa, song trở thành môn khoa học chỉ mới xuất hiện từ đầu thế kỉ XX, bùng nổ vào những năm 60 và có sự phát triển vượt bậc từ những năm 70 thế kỉ trước. Thế giới có nhiều trường phái kí hiệu học: F. de Saussure, Ch. Peirce, E. Cassirer, trường phái Tartu-Moscva. Lã Nguyên đặc biệt tâm đắc với trường phái kí hiệu học văn hoá của Ju. Lotman, có một quá trình nghiên cứu lâu dài. Thành quả này có thể nhận thấy qua mấy điểm sau đây. Một là tác giả từ mấy chục năm gần đây đã phiên dịch, giới thiệu kí hiệu học và diễn ngôn học  của M. Bakhtin, Ju. Loman và các học giả nổi tiếng khác  (Xem: Lí luận văn học – Những vấn đề hiện đại (2012, 2017) , Kí hiệu học văn hoá, 2014, 2015). Hai là vận dụng một số khái niệm kí hiệu học đẻ mô tả khá thuyết phục một số ngôn ngữ nghệ thuật trong một số văn bản văn học được tập hợp trong cuốn sách này.

Như đã biết, ngôn ngữ nghệ thuật hình thành trên cơ sở ngôn ngữ tự nhiên nhưng không đồng nhất với ngôn ngữ tự nhiên. Là ngôn ngữ nghệ thuật, người ta chỉ có thể miêu tả nó (như miêu tả tiếng Việt, tiếng Anh), mà không thể định nghĩa nó. Mà muốn miêu tả thì phải có khái niệm công cụ, thao tác khoa học thì mới làm được. Ngày trước cũng có người muốn miêu tả kí hiệu trong ca dao, tục ngữ và thơ ca, nhưng chỉ với cặp khái niệm cái biểu đạt và cái được biểu đạt, quá nghèo nàn, nguời ta đã không làm được. Các bạn hãy đọc bài Văn học hiện thực xã hội chủ nghĩa và hệ hình giao tiếp nghệ thuật của Lã Nguyên. Vấn đề nổi bật trong giao tiếp là ai nói, nói gì, nói với ai, nói thế nào, vạch ra các yếu tố ấy với trật tự của chúng trong một trào lưu văn học, ta có mô hình giao tiếp của trào lưu ấy. Trong trường hợp văn học hiện thực xã hội chủ nghĩa Việt Nam (Văn học này ở Liên Xô, Trung Quốc thời trước cũng có tình hình tương tự, nhưng không đậm đặc như ở ta, nhất là trong thơ Tố Hữu), ta nghe được tiếng nói của kẻ chiến thắng, nói về bốn nhân vật-kí hiệu: lãnh tụ anh minh, mẹ vĩ đại, chúng con chiến đấu anh hùng, bên cạnh đó là kẻ thù – bầy thú man rợ, đã khái quát được các nhân vật chính của một nền văn học. Trong chúng con lại có hai loại-kí hiệu: một loại được nói, tuyên bố các chân lí, một loại chỉ hành động mà không nói. Chỉ với các kí hiệu ấy văn học chúng ta đã kể và nói vô vàn câu chuyện của văn học một thời. Điều thú vị là không chỉ thơ mà cả văn xuôi hiện thực xã hội chủ nghĩa trên nét lớn đều đặt vừa khít vào cái mô hình giao tiếp đó, nó chính là các từ vựng cơ bản trong ngôn ngữ  của văn học hiện thực xã hội chủ nghĩa Việt Nam giai đoạn trước năm 1975. Nói đúng hơn đó là siêu ngôn ngữ của văn học tuyên truyền mà mỗi nhà văn, mỗi thể loại, mỗi tác phẩm văn học cụ thể lại có ngôn ngữ cụ thể. Đó là siêu ngữ của môt thời lạm phát các loại kí hiệu để động viên con người, tạo thêm động lực bổ sung khi trong thực tế con người chỉ có thiếu thốn và đau khổ, khi “tiếng hát át tiếng bom”, “một người làm việc bằng hai”, “một ngày bằng hai mươi năm”, “lịch sử chọn ta làm điểm tựa”, “trong đêm tối tim ta làm ngọn lửa”. Văn học ấy là sản phẩm của trường kí hiệu ấy. Con người đương thời sống và cảm xúc trong dòng thác các kí hiệu ấy mà phần nào cách li với thực tế khắc nghiệt, coi mô hình ấy là cuộc sống thật. Theo tôi, không chỉ văn học, mà cả hội họa, điêu khắc,  sân khấu và đặc biệt là âm nhạc, ca khúc thời ấy cũng đều sáng tác theo mô hình giao tiếp ấy. Bạn sẽ hỏi: Vậy độc giả đương thời có hiểu nền văn học ấy theo mô hình giao tiếp ấy hay không? Tôi nghĩ họ vẫn hiểu như thế, nhưng xem đấy là chân lí duy nhất đúng và chân thật, đồng thời cảm thấy nó đẹp đẽ, ngọt ngào. Nhưng khi bạn đọc đã có ngữ cảnh khác, một mô hình giao tiếp khác, thì cái mô hình kia mới lộ ra sự khuôn sáo và sơ lược.

Trong bài Nguyễn Tuân, nhà văn của hình dung từ , nhà nghiên cứu lại xem nhà văn là người viết và đi tìm cách viết của nhà văn, từ đó chỉ ra Nguyễn Tuân là nhà văn của hình dung từ. Hình dung từ là tên gọi của nghệ thuật miêu tả nó làm nhạt đi hứng thú đối với cốt truyện gay cấn. Lã Nguyên đã chỉ ra nội hàm của cái hình dung từ ấy trong suốt tiến trình viết của nhà văn trải qua các giai đoạn: hình dung từ về kì nhân, kì sự, kì thú, sang văn học cách mạng ông chuyển sang hình dung từ về kì quan (cảnh sắc đất nước) và quái nhân (tức viết về phi công Mĩ). Khi viết về kì quan và về quái nhân, nhà văn đồng thời thực hiện nhiệm vụ tuyên truyền của văn học hiện thực xã hội chủ nghĩa, mà chủ thể là người mang hệ giá trị của người chiến thắng. Sử dụng hình dung từ chính là ngôn ngữ nghệ thuật của Nguyễn Tuân. Nó không chỉ miêu tả mà còn biểu diễn, làm dáng đủ loại cung bậc. Chỉ bấy nhiêu kí hiệu Lã Nguyên đã khái quát gần như trọn vẹn toàn bộ phong cách nghệ thuật của nhà văn, cả nét đẹp, độ tinh vi, nét cá tính lẫn nhược điểm. Chỉ có “kì văn” là nhà nghiên cứu chưa làm, bởi làm việc này đòi hỏi sẽ phải một cuốn sách dày thì mới nói hết. Tôi đặc biệt đánh giá cao các bài tiểu luận loại đó, coi là những bài phê bình kí hiệu học đúng nghĩa. Đọc các bài ấy, dù bạn đọc đã rất quen với đối tượng nghiên cứu của chúng vẫn cứ thấy ngạc nhiên thú vị về những điều mới lạ vừa được phát hiện.

Theo kí hiệu học, sự phát triển, biến đổi  của văn học một thời đại hay sự đổi thay phong cách một nhà văn đều có nghĩa là biến đổi về ngôn ngữ nghệ thuật và đều có thể nghiên cứu từ phía ki hiệu học. Lã Nguyên đã có các bài viết về bức tranh thể loại văn học của giai đoạn văn học 1975, tiếng nói to, nói nhỏ trong giai đoạn văn học sau năm 1986, bước ngoặt của Nguyễn Huy Thiệp trong văn học đổi mới, dấu hiệu hậu hiện đại trong văn của Nguyễn Huy Thiệp, Phạm Thị Hoài, ngôn ngữ nghệ thuật của Sương Nguyệt Minh trong Miền hoang, hay những đổi mới trong tiểu thuyết Nguyễn Xuân Khánh, Ma Văn Kháng, Đặng Thân. Lã Nguyên đã sử dụng các biểu hiện kí hiệu khác nhau khá thành thục. Khi thì tiếng nói to, nói nhỏ, khi thì hình ảnh áp phich, tượng đài thị giác, khi thì không gian nghệ thuật, khi thì nguyên tắc dương tính, âm tính, khi thì các phép tu từ kí hiệu học như phúng dụ (allegorie), biểu trưng (embleme), biểu tượng (symbole), giai thoại (anecdote), nghịch dị (grotesque). Lã Nguyên thường dùng lối đối lập ngôn ngữ nghệ thuật của thời đại này với thời đại kia, ví như văn học trung đại, văn học trước 1975, văn học đổi mới, văn học hậu hiện đại. Các thao tác nghiên cứu giúp cho người đọc một cách nhìn, một cách kiểm chứng, một nhận thức có tính thực chứng, khách quan, một tri nhận cụ thể về ngôn ngữ nghệ thuật, sự khác biệt của nó với ngôn ngữ tự nhiên. Ông vừa nghiên cứu vừa diễn giải các phạm trù, khái niệm kí hiệu học mà ông sử dụng, giúp bạn đọc có thêm tri thức để lí giải, dẫu có lúc có thể hơi dài dòng và có những chỗ trùng lặp, vì đã nói ở bài này rồi, sang bài sau thấy nói lại. Có thể có chi tiết bạn đọc sẽ có chút hoài nghi, song đối với một hướng phê bình mới, chúng không ảnh hưởng đại cục.

Sự giải mã của Lã Nguyên đối với văn học giai đoạn trước không phải là giải mã của kẻ đương thời, mà là kẻ giải mã của người thời đại sau, khi dòng thác kí hiệu của một thời đã đi qua, nó có ý vị như một phản tỉnh, một tái nhận thức, một lời chào biệt. Ông không đứng ở vị trí của người đam mê đương thời, không ở vị trí của  “fan” hâm mộ Nguyễn Tuân. Sự giải mã đối với Nguyễn Huy Thiệp, Phạm Thị Hoài, Nguyễn Xuân Khánh… lại có ý vị khác. Nó là giải mã đồng thời là chào mừng, mời gọi một ngôn ngữ mới, thúc giục chúng nảy sinh. Chính ở đây thể hiện bản chất của phê bình.

Phê bình kí hiệu học của Lã Nguyên là sự mở rộng thi pháp học sang một lĩnh vực mới với những công cụ mới. Tuy nhiên ông vẫn kế thừa thi pháp học ở tính quan niệm của hình thức, bởi hình thức mang tính quan niệm là một cách nói khác về tính kí hiệu của nghệ thuật. Điều này thấy rõ qua thao tác chung của nghiên cứu thi pháp và kí hiệu học trong quá trình kiến tạo kí hiệu của Lã Nguyên. Điều này cũng thấy rõ qua bài “Thơ Tố Hữu – kho “kí ức thể loại” của văn học từ chương”, thì những lời thề, cáo, chiếu, biểu, hịch, tâm thư đều đã được nói trong Thi pháp thơ Tố Hữu ở phần Thể loại thơ trữ tình chính trị sử thi. Lã Nguyễn chỉ đặt lại trên bình diện khác.

Phê bình kí hiệu học chính là phát hiện, kiến tạo kí hiệu, giải mã kí hiệu, phiên dịch kí hiệu, là giải thích ý nghĩa của các kí hiệu. Kí hiệu học cũng là nghĩa học. Từ nghĩa của người phát, sang nghĩa của văn bản đến nghĩa của người giải thích đều đã có sự thay thế, sự đổi thay. Văn bản bao giờ cũng đa mã, đa nghĩa, mã văn bản và mã giải thích không đồng nhất, đồng thời trong quá trình tồn tại của văn bản có những ý nghĩa chết đi và ý nghĩa mới sinh thành theo ngữ cảnh mới. Một sự giải mã mới sẽ khiến cho cách giải mã cũ trở nên vô hiệu và khi chưa có cách giải mã khác thì nó vẫn là cách đọc hợp lí. Đây chính là thực chất của lịch sử phê bình và tiếp nhận và cũng là ý nghĩa của phê bình kí hiệu học hôm nay..

Ý nghĩa của phê bình kí hiệu học rất to lớn. Bởi kí hiệu là phương tiện duy nhất của mọi hoạt động biểu nghĩa, giải nghĩa, giao tiếp, của văn hoá nói chung, phương tiện duy nhất để lưu giữ thông tin và sản xuất thông tin. Kí hiệu cũng là cấu trúc nội tại của mọi hoạt động biểu nghĩa. Nghĩa, ý nghĩa (bao gồm sự nảy sinh, phát đi, truyền đạt, tiếp nhận, hiểu, biến dị) là vấn đề hạt nhân của mọi khoa học nhân văn mà nghiên cứu văn học là bộ phận trong đó. Kí hiệu học được coi như là phương pháp luận chung của khoa học xã hội và nhân văn. Như thế phê bình kí hiệu học là khuynh hướng phê bình phù hợp nhất của thời đại. Đó là con đường ngắn nhất, trực tiếp nhất  đi thẳng vào biểu nghĩa của văn bản. Nhiều nhà nghiên cứu đã khẳng định kí hiệu học sẽ là khuynh hướng của phê bình văn học thế kỉ XXI. Bởi văn học thế kỉ XXI sẽ tự giải thoát khỏi những cách biểu đạt “phản ánh” hiện thực theo lối “ngây thơ” hay “tự biểu hiện” một cách vô thức, khi đó nghệ thuật sẽ tự giác sử dụng vô vàn kiểu kí hiệu để thể hiện tư tưởng. Tốc độ biến đổi của văn hoá trong thời hội nhập gia tăng, hoạt động kí hiệu ngày càng sôi động, nhu cầu biểu nghĩa và giải mã đột biến. Cách biểu đạt của văn học cũng ngày càng mới lạ. Như cầu đọc hiểu các văn bản mới ngày càng cấp thiết. Một khi đã miêu tả được ngôn ngữ nghệ thuật của văn bản thì nghĩa và ý nghĩa của nó cũng tự hiển lộ, và nhà nghiên cứu không cần phải bình tán gì về nội dung của văn bản nữa, mà người đọc tự cảm thấy tất cả dự vị của sự phát hiện. Phê bình kí hiệu học cho thấy tính chất sắc bén của nó trong việc đọc các văn bản khó, dài, nhiều trang hoặc rất bề bộn.  Bởi ngôn ngữ nghệ thuật này bị giấu kín dưới bức tranh đời sống sinh động, cho nên đi tìm ngôn ngữ này tương tư như một cuộc khảo cổ. Nó đòi hỏi nhà nghiên cứu phải có thao tác mới, rất công phu, kiên nhẫn, phải đọc thuộc, hầu như rất thông thuộc, thậm chí là thuộc lòng  cái văn bản được nghiên cứu, xác lập mô hình, rồi kiểm chứng, khớp lại với từng văn bản trong cái tổng thể được nghiên cứu, nếu thấy khớp thì lúc đó mới yên tâm về sự khái quát về ngôn ngữ.

Kí hiệu học của Lã Nguyên không phải là kí hiệu học kiểu F. Saussure, R. Jakobson, R. Barthes, U. Eco, mà là kí hiệu học của trường phái Tartu –Moscva của Ju. Lotman và các nhà kí hiệu học Nga thời kì hậu xô viết, đặc biêt là trường phái M. Bakhtin, N. Tamarrchenco, V. Tiupa, Ju. Shatin. Phê bình kí hiệu học của Lã Nguyên xuất hiện vào giai đoạn mà sự hạn hẹp của kí hiệu học Sassure được khắc phục, kí hiệu ba thành phần của Peirce được sử dụng. Không phải ngẫu nhiên mà Lã Nguyên không dùng đối lập nhị nguyên cái biểu đạt và cái được biểu đạt, mà lưu ý tới kí hiệu ba thành phần: tên gọi, nghĩa và ý nghĩa. Đây chính là nguyên nhân khiến cho phê bình kí hiệu học của Lã Nguyên khác với nghiên cứu kí hiệu học của Phan Ngọc, Hoàng Trinh và những người khác. Không phải ngẫu nhiên mà trong khi tiến hành phân tích kí hiệu học đôi với văn bản ông đều sử dụng các mã văn hoá, tức là mã liên văn bản đã có trước thể hiên trong văn bản. Ông giải mã Nguyễn Tuân dựa vào một chữ “kì” đã có trong văn học trung đại.

Bằng những bài nghiên cứu táo bạo, công phu, Lã Nguyên đã trình làng một hướng phê bình mới, phê bình kí hiệu học. Chúng tôi vui mừng tin tưởng rằng khuynh hướng này sẽ nhanh chóng được bắt rễ, lan toả trong nghiên cứu, phê bình văn học Việt Nam, làm cho bức tranh nghiên cứu phê bình văn học Việt Nam thêm đa dạng.

Ha Nội, ngày 19 tháng 6 năm 2017

 

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

Đổi thay tác gia kinh điển trong giáo trình và SGK văn học Nga

Sự đổi thay vị trí các nhà văn kinh điển trong SGK, Giáo trình văn học Nga

Trần Đình Sử sưu tầm

Dưới thời Stalin trong SGK Văn học, tác gia kinh điển thế kỉ 19 có 7 vị: Puskin, Tolstoi, Dostoievski, Turgenev, Gogol, Tchekhov, Lermontov. Shernyshevski. Dostoievski bị bỏ ra ngoài, vì tác phẩm Lũ người quỷ ám bj coi là ám chỉ các nhà cách mạng. Shernyshevski là nhà văn được đánh giá cao nhất về tư tưởng, nhưng giờ học ít nhất.Văn học Xô viết có 22 nhà văn trọng điểm, gồm Gorki, Maiakovski, Sholokhov, Ostrovski, Furmanov, Fadeev, A. Tolstoi, Serafimovich, Pogodin, Fedin, Polevoi, Trenhev, Bednyi, Kochetov, Babaev, Kataev, Makarenco,Tikhonov, Isakovski, Vishnevski, Prokofiev,… Trong số này số giờ của M. Gorki là cao nhất, chiếm 28 tiết, chiếm 1/3 số tiết trong chương trình, chỉ thua Puskin 36 tiết.

Đến thời N. Khrutsốp lên ngôi thì Dostoievski cùng hai nhà văn Esenin và Bloc được đưa vào SGK.

Thời Brejnev văn học Xô viết gồm 9 nhà văn: Gorki, Maia, Sholokhov, Esenin, Ostrovski, Fadeev, Bloc, Tvardovski, A. Tolstoi. Tuy nhiên vị thế của Gorki bị suy giảm. Vốn chiếm 130 trang trong SGK, nay chỉ còn 42  trang (năm 1979). Trước chiếm 1/3, nay chỉ còn 1/10. Văn học thế kỉ 19 vẫn 7 nhà văn kinh điển. Văn học xô viết vẫn có Esenin, Prishvin được đánh giá rất cao, Furmanov bị hạ thấp, Polevoi, Babaev, Kochetov được đưa ra khỏi SGK.

Năm 1982 Lịch sử văn học xô viết do Ershov chủ biên lần đầu tiên Fadeev và Ostrovski không nằm trong số nhà văn trọng điểm. Đưa thêm F. Glatkov, Leonov, Zoshenko, Platonov và Bulgakov vào chương trình .

 

Từ khi Gorbachev lên ngôi cho đến khi Liên Xô sụp đổ vị trí các nhà văn trọng điểm và kình điển trong SGK và gíao trình đại học còn thay đổi nhiều hơn nữa. Trong giáo trình văn học Xô viết viết năm 1989 – 1990 22 nhà văn xô viết bị bỏ đi 14 vị, trong đó có Fadeev, Furmanov, Glatkov, Betnyi, Trenhev, Víshnevski, Ostrovski, Serafimovich, Makarenko, Isakovski, Tikhonov, Pogodin, Fedin, Prokofiev.

Từ năm 1993 địa vị các nhà văn trong giáo trình và SGK đã hoàn toàn thay đổi. Các nhà văn lưu vong như Bunin, Tzvetaeva, các nhà văn hải ngoại như Brodski, Nabokov có khuynh hướng dân chủ, nhân đạo chủ nghĩa được đưa vào SGK. Các nhà văn cách mạng chỉ còn khoảng 1/10. Trong cuốn Lịch sử Văn học Nga nửa đầu thế kỉ XXI, do bà L. B. Egorova chủ biên, xuất bản năm 2014 gồm hai tập. Tập một trình bày các vấn đề chung, tập 2 trình bày tác giả. Phần tác giả nửa đầu thế kỉ chỉ có 14 tác giả được nói đến, gồm Bunin, Akhmatova, Tzvetaeva, Esenin, Gorki, Sholokhov, Maiakovski, Pasternac, Platonov, Leonov, Nabokov, Bulgakov, Andreev, Bloc. Nhà văn kinh điển cũ chỉ còn Gorki, Sholokhov, Maiakovski, Esenin, Leonov.

Chỉ thay đổi danh sách các nhà văn trọng điểm trong một giáo trình cũng cho thấy sử đổi thay lớn trong quan niệm và ý thức nghệ thuật. Văn học xô viết đã không còn vị trí chủ đạo nữa.

 

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

SỰ NHÀO NẶN NGƯỜI ĐỌC TRONG VĂN HỌC XÔ VIẾT

Sự nhào nặn người đọc Xô viết hay là mĩ học tiếp nhận kiểu Xô viết

Trần Đình Sử

Tôi xin tóm tắt rất ngắn ý tưởng chính trong cuốn sách có tên Sự hình thành người đọc Xô viết của GS Evgenie  Dobrenko, xuất bản năm 1997 tại Xanh Peterburg. Dày 322 trang. Tóm tẳ ngắn thì đồng thời bỏ sót nhiều điểm quan trọng trong công trình có nội dung rất phong phú này.

Đầu thế kỉ XX các nhà lí thuyết Nga đã đi đến xác nhận ká đúng đắn vị trí, vai trò của người đọc trong sự tiếp nhận văn học. Nhàt hơ Mandenstam cho rằng thiếu giao lưu giữa thơ ca và người đọc thì thơ không tồn tại. Nhà phê bình Ju. Eykhenvald cho rằng văn học không cần nhà phê bình, người đọc tự nó đã là nhà phê bình, cho nên nó cũng không cần nhà phê bình. Ông phản đối văn học có khuynh hướng, vì khuynnh hướng sẽ tạo ra nô dịch, làm mất tự do trong nghệ thuật. A. Beletski nghiên cứu người đọc kẻ đồng sáng tạo của tác giả. N. Rubakin nghiên cứu ý nghĩa của văn bản do sự tương tác giữa người đọc với văn bản tạo thành. Ông nêu câu hỏi: Cái ý nghĩa mà người đọc thu được từ tác phẩm là của tác giả hay là của bản thân người đọc? Và ông trả lời: Là do người đọc tương tác với tác phẩm mà có được.

Đó là nhận thức tiệm cận với mĩ học tiếp nhận những năm 60 sau này.  NHưng sau cách mạng tháng 10, nhà nước xô viết có chiến lược mới trong việc nhào nặn một người đọc mới, đặc biệt là từ những năm 30. J. Stalin đề cao nhà văn lên mức là kĩ sư tâm hồn của xã hội, đặt người đọc vào  thế người bị giáo dục, sản phẩm của nhà văn, thủ tiêu sự tương tác. Sau cách mạng thư viện tư nhân bị thủ tiêu, biến thành của nhà nước hay tập thể. Thư viẹn có tách nhiệm quản lí người đọc, hướng dẫn người đọc, giúp họ đọc hiểu đúng tác phẩm văn học. Thếo nào là hiểu đúng tác phẩm? Các nhà lí luận xô viết cho rằng mọi tác phẩm đều có ý nghĩa khách quan của nó.Đây là điều trái với quan điểm của mĩ học tiếp nhận hiện đại. Nhưng không phải mọi người đọc đều đọc ra ý nghĩa khách quan thì làm thế nào? Đến đây nổi lên vai trò của nhà phê bình xô viết. Nhà phê bình văn học có chức năng làm cầu nối giữa nhà văn và người đọc, họ giúp người đọc khám phá ý nghĩa khách quan của tác phẩm. Điều này được quy định trong điều lệ Hội nhà văn Liên Xô. Nư thế nhà văn và nhà phê bình, cùng với quan niệm ý nghĩa khách quan của tác phẩm, trên thực tế đã thủ tiêu người đọc văn học. Họ không có tính chủ động sáng tạo nào.

Nhưng mặt khác không thời đại nào mà vai trò của người đọc được đề cao như dưới thời Xô viết. Theo quan điểm của Lênin, nghệ thuật thuộc về nhân dân, tức làt huộc về người đọc – nhân dân, người đọc quần chúng. Mọi ý kiến, quan điểm về văn học nghệ thuật đều nêu ra bằng cách nhân danh người đọc nhân dân, người đọc quần chúng này. “Quần chúng đang đòi hỏi…” “Người đọc đang đòi hỏi…”, Sau này ở Việt Nam, cụ Hồ, các ông Trường Chinh, ố Hữu, Phạm Văn Đồng cũng thường nhân danh quần chúng đề nêu các yêu cầu đối với nhà văn. Người đọc được trang bị nhãn quan của phương pháp sáng ác hiện thực xa hội chủ nghĩa, họ đọc văn học không như người đọc, mà như là người chỉ đạo sáng tác, họ đòi hỏi nhà văn sáng tác theo phương pháp quan phương. Các thư bạn đọc góp ý tác phẩm của nhà văn, ví dụ như góp ý cho Sông Đông êm đềm của Sholokhov, nhiều ý kiến trên báo Sự Thật đề nghị nhà văn phải cho Grigori Mêlêkhov vào đảng cộng sản, chiến đấu theo sự lãnh đạo của đảng.

Để đào tạo người đọc các thư viện có nhiệm vụ ghi nhật kí theo dõi người đọc, xem họ mượn sách gì, đọc thế nào. Điều này gắn với việc chỉ điểm nguy hiểm. Nhiều cuộc thảo luận văn học của người đọc ở xí nghiệp hay ở nông trang, trường học cho thấy, người đọc nhìn nhận tác phẩm văn học hoàn toàn theo quan điểm quan phương, mà không hề có nhận xét rieng có tính cánhân. Nhiều cuộc điều tra xã hội học về việc họ thích tác phẩm văn học nào, kết quả đều là tcs phẩm của văn học xô viết: Thép đã tôi thế đấy, Sapảev, chiến bại, Thanh niên cận vệ, Rừng NGa, Cánh buồm đỏ thắm, Hai đại uý, Suối thép, Mười hai chiếc ghế, V. I. Lênin, Người đọc quần chúng này không có khuôn mặt riếng. Mặt khác họ đều trở thành người đọc lí tưởng của nền văn học. Do người đọc chỉ là một mặt khác của hà văn, cho nên không có tác động nào tích cực đối với văn học, kết quả là một thời gian dài văn học có chiều hướng trì trệ. Người đọc của nền văn học xô viết là một hiên tương nghịch lí. Một mặt nó không sáng tạo, không tích cực theo kiểu người đọc, mặt khác nó lại là nhân vật đứng trên cả nhà văn, có vai trò giám sát văn học. Người đọc đọc văn học cũng một cách giáo điều, công thức như nhà văn giáo điều, như phê bình giáo điều. Tình trạng người đọc như thế cũng đồng thời thủ tiêu luôn phê bình văn học. Bởi vì phê binh văn học chỉ có được trên tiền đề thừa nhận sự khác biệt trong đánh giá tác phẩm. Khi mà đánh giá chỉ có đúng/sai, chỉ có ta/địch thì phê bình bị thủ tiêu. Nhà lí luận B. Eikhenbaum từ những năm 30 đã nói, văn học xô viết không có phê bình. Qua đó ta thấy văn học xô viết là giai đoạn rất đặc thù. Nó đề cao nhà văn, đề cao phê bình, đề cao người đọc, mà thực tế không ai được đề cao cả. Nếu liên hệ với các phát ngôn về các mặt đó ở Việt Nam chắn chắn ta sẽ rút ra kết luân tương tự.

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

Về mốc thời gian và tiêu chí chọn tác gia cho Bách khoa thư văn học

Thử dề xuất về mốc thời gian và tiêu chí chọn tác gia cho Bách khoa thư văn học Việt Nam

Trần Đình Sử

Chủ trương biên soạn bách khoa thư văn học tập 18 trong bộ Bách khoa thư Việt Nam gồm 36 tập của Chính phủ là rất cần thiết, đáp ứng yêu cầu tra cứu. học tập  của đông đảo bạn đọc trong nước và thế giới, đánh dấu sự trưởng thành của nền học thuật hiện đại Việt Nam. Ta đã có Từ điển văn học bộ cũ và bộ mới, có tính bách khoa thư, do một nhóm nhà nghiên cứu đứng ra tổ chức, đó cũng là bằng chứng để cho thấy, nếu biết tổ chức tốt chúng ta có thể làm được Bách khoa thư và có đóng góp.

Một vấn đề được Ban biên soạn nêu lên như gợi ý nhằm trao đổi để tiến tới biên soạn đề cương Bách khoa văn học Việt Nam, là mốc giới hạn thời gian để chọn lựa các mục từ về tác gia tác phẩm, sự kiện văn học, một vấn đề bức thiết cần được xem xét trước hết.

Chúng ta chưa có Bách khoa văn học. Lần biên soạn này là lần đầu. Đã có một vài cuốn từ điển văn học, có tính bách khoa thư, song cũng chưa phải bách khoa thư, vì còn có những hạn chế. Ví như đưa quá nhiều mục từ tác phẩm, nhiều mục viết quá dài, thiếu cô đúc.  Tôi biết Pháp có Bách khoa văn học 4 tập. Liên Xô cũ từng có Bách khoa giản yếu văn học  gồm 8 tập và một tập bổ sung là 9 tập. Bộ này xuất bản tập đầu năm 1962, tập 9 xb năm 1978, kéo dài trong 16 năm. Sau khi ra tập 1 đã có hàng loạt bài báo của nhiều tác giả uy tín viết bài phê bình các khiếm khuyết. Bách khoa văn học Liên Xô do lí do ý thức hệ đã để ra ngoài nhiều tác gia thuộc văn học hiện đại chủ nghĩa trong văn học Nga, nhiều tác giả Nga hải ngoại, những người bị đánh giá trái chiều về ý thức hệ. Do đó Tập 9 là tập bổ khuyết các thiếu sót đó. Tính chất của Bách khoa thư, theo tiêu chí của Nga bao gồm các điểm sau đây: 1. Tri thức toàn diện, đầy đủ thể hiện trong hệ thống các mục từ. Trong Bách khoa văn học giản yếu Nga bao gồm 35 nghìn mục từ văn học Nga và thế giới, gồm các mặt tác phẩm, trào lưu, nhà văn, tổ chức, nxb, cơ quan văn học, báo chí, phê bình, nhà phê bình, các thuật ngữ nghiên cứu, các thể loại, các hình thức tu từ; 2. Tính hệ thống, thể hiện trong sự lien quan giữa các mục từ. 3. Tính khoa học, chỉ đưa các thong tin có tính chất sự kiện, các sự kiện được kiểm chứng. 4. Tính khách quan, nội dung các mục từ chỉ nêu tri thức sự kiện, không bao hàm sự đánh giá chủ quan.5. Tính chính xác, các thông tin đều có kiểm chứng; 6. Tính nhất quán, văn phong trong các mục từ không cho phép sai khác vè phong cách viết khác nhau. 7. Tính cô đọng, không được nhiều lời, chấp nhận viết tắt một số thuật ngữ. 8. Tính công thức. Các mục từ cùng loại có thể được viết theo một công thức chung.9. Văn phong phi biểu cảm. 10. Các tranh ảnh, biểu đố không có tính trang trí mà phải là một bộ phận không tách rời của khái niệm hoặc nội dung mục từ. 11. Phải có hệ thống chỉ dẫn tra cứu. Đây là các tiêu chí để tham khảo của Bách khoa toàn thư Nga. Mục 1 tri thức toàn diện đầy đủ không có nghĩa là tất các nhà văn đều có tên trong bách khoa thư. Ở đây tiêu chí là tác giả có tính chất sự kiện. Nếu sáng tác của anh chưa tạo được tính sự kiện của giới,  được xã hội, dư luận của giới thừa nhận thì chưa nên đưa vào Bách khoa thư. Đây là tiêu chí nhiều khi khó xác định vì nhiều lí do.của người biên soạn. Nhiều khi có thể con xảy ra kiện cáo. Vì bách khoa thư coi trọng tính sự kiện mà không đặt trọng tâm ở đánh giá, biểu cảm, vậy nên việc quán triệt tiêu chí ý thức hệ nên có mức độ để có thể đưa vào các mục từ mang tên tác giả có cấn cái về chính trị. Ví dụ như nhà văn Võ Phiến , trước đây có tư tưởng chống cộng, nhưng một nhà văn có tài, vậy nên có tên trong bách khoa, việc chống cộng cũng được nhắc đến trong mục từ như là tính sự kiện của ông ấy. Trung Quốc không thích nhà thơ Tố Hữu, vì ông viết bài Tâm sự có nhăc đến “Trái tim lầm chỗ để trên đầu, Nỏ thần vô ý trao tay giặc, Nên nỗi cơ đồ đắm biển sâu”. Ông Tố Hữu đã cói Tàu là “giặc” cho nên nó thù. Họ ghi trong Mục từ Tố Hữu: “Nhà thơ chống Trung Quốc”. Nhưng không thể bỏ mục từ này. Ta nên tham khảo cách này để xây dựng hệ thống mục từ của Bách khoa văn học Việt Nam. Các tác giả Nhân văn Giai phẩm đều phải có mặt. Tất nhiên đánh gía bây giờ đã khác trước.Nhiều người Việt Nam nghĩ rằng một tác giả muốn được đưa vào Bách khoa thư thì người đó phải là đã chết rồi, bởi theo cách nghĩ truyền thống, phải “cái quan”, mới có “định luận”. Nhưng theo tôi chết hay không, không phải là điều kiện đủ để đưa vào Bách khoa thư, mà là tính sự kiện của nha văn ấy. Ví dụ, nhà thơ Trần Đăng Khoa từ khi lên bảy tuổi đã nổi tiếng là nhà thơ thần đồng với tác phẩm Góc sân khoảng trời, thì đó đã là sự kiện để vào Bách khoa thư rồi. Dù ông còn sống bao lâu nữa cũng không quan trọng. Nhà văn Nguyễn Huy Thiệp với Tướng về hưu đã đủ là sự kiện rồi, cũng thế. Dù ông có sáng tác thêm cũng tốt, nhưng chắc gì đã làm thêm sự kiện nữa. Nhà văn Bảo Ninh  với Nỗi buồn chiến tranh tự nó là sự kiện lớn trong văn học, đủ để vào Bách khoa thư. Từ đó ông có viết gì thêm cũng không làm thay đổi tính sự kiện. Nhà văn Ma Văn Kháng, Nguyễn Xuân Khánh cũng thế. Như thế nếu nhà văn đã làm được sự kiện trong đời sống văn học là đủ, không cần phải đợi cho đến khi ông ta chết mới đưa vào Bách khoa thư. Ta có thể nói vui, dù nhà văn có sống lâu nữa cũng là thừa đối với tiêu chí Bách khoa thư. Như thế không phải nhà văn nào cũng làm được sự kiện của văn học. Cái khó là nhà văn có vẻ làm được sự kiện, suýt soát sự kiện, nhưng chưa phải sự kiện. Sự cân nhắc này do người làm sách có bản lĩnh quyết định, không sợ kiện cáo.

Vậy về thời điểm chót dùng để làm mốc chọn các sự kiện văn học nên cắt ở năm nào? Từ điển văn học do các ông Đỗ Đức Hiểu, Nguyễn Huệ Chi, Phùng văn Tửu, Trần Hữu Tá chủ biên lấy thời điểm năm 60 thế kỉ XX. Sở dĩ thế là vì các tác giả nảy sinh ý tưởng biên soạn Từ điển văn học từ sau năm 1975 chưa bao lâu, nghĩa là vào khoảng năm 1977 – 78 gì đó, cho nên không lấy điểm cuối là năm 1975 được vì quá gần. Thời gian biên soạn mất nhiều năm, phải đến năm 1983 – 1984 sách mới ra, cách năm 1975 chỉ có 8 năm, cho nên nhiều khiếm khuyết. Từ điển bộ mới kế thừa bộ cũ cho nên không thay đổi thời điểm cuối, xuất bản năm 2003, do đó thời điểm cuối cách thời điểm xuất bản những 43 năm, thiếu hụt nhiều thông tin lẽ ra cần phải có để tra cứu.

Như vậy tôi nghĩ rằng Bách khoa thư văn học Việt Nam khởi thảo từ năm 2017, thì ít nhất cũng phảểttải qua bốn năm năm, và nhiều lần biên tập, sửa chữa, nếu sớm thì phải đến năm 2020, 2021, 2022  mới có thể hoàn thành, bởi nó còn phải vừa làm vừa nghiên cứu, bổ sung, thêm bớt, xét duyệt. Từ thời điểm 2020, 2022 mà nhìn lại, thì theo tôi thời điểm cuối của Bách khoa thư nên là năm 2000 với khoảng cách 22, 25 năm. Nếu chọn thời điểm đó ta sẽ bao quát văn học chống Mĩ, văn học đổi mới là các giai đoạn quan trọng đánh dấu sự phát triển của văn học Việt Nam thế kỉ XX. Thời điểm này cũng bao quát cả văn học miền Nam, nhìn lại, văn học hải ngoại. Văn học chống Mĩ là môt giai đoạn có nhiều tên tuổi nổi bật. Văn học đổi mới đã trải qua bao nhiêu hội thảo khẳng dịnh, nhất là Hội thảo tại trướng đại học văn hoá khẳng định một thế hệ sau năm 1975’

Việc chọn điểm dừng của bách khoa thư không chỉ là việc riêng của phần văn học. Cần tham khảo cách chọn điểm dừng của các tập khác trong toàn bộ bộ sách. Ví dụ nếu trong tập bách khoa thư về chính trị, kĩ thuật, vật lí, toán học, nông nghiệp… nếu các tập ấy chọn thời điểm nào thì tập văn học cũng nên theo thông lệ chung. Ví dụ về chính trị, nếu họ đưa mục từ Đại hội Đảng thứ XII vào thành một mục từ, mục từ Bộ chính trị khoá XII, thì lúc ấy văn học cũng có thể mở rộng đến dầu thế kỉ XXI. Tuy nhiên về văn học nếu không có khoảng cách thời gian thử thách thì nhiều khi cái nhìn sẽ dễ thiên lệch. Có thể văn học không hoàn toàn theo tiêu chí của tập bách khoa chính trị chăng? Đó cũng chỉ là giả định, vì sách ấy chưa có.

Tóm lại tôi đã nêu một số lí do và nguyên tắc chọn nhà văn và chọn thời điểm chót để mọi người thảo luận.

Hà Nội, ngày 11 tháng 8 năm 2017.

Trần Đình Sử

 

 

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

MÔN VĂN DẠY GÌ

MÔN VĂN DẠY GÌ, HAY LÀ QUAN NIỆM CỦA TÔI VỀ DẠY VĂN

Trần Đình Sử

Là người đã có lần chấp bút viết chương trình dạy môn ngữ văn trung học phổ thông năm 2000 và tham gia chủ biên SGK THCS và tổng chủ biên SGK trung học phổ thông, tôi buộc phải trả lời câu hỏi nêu lên trong đầu đề.

Có nhiều cách trả lời câu hỏi trên. Nào dạy văn là dạy người, dạy học lễ trước khi học văn…, các cách hiểu ấy có thể phù hợp chỗ này chỗ khác trong mục tiêu dạy học chung, nhưng nó chung chung, trừu tượng, không thể kiểm chứng, bởi học lễ, học làm người học sinh có thể học cả ở trong gia đình và ngoài xã hội, không nhất thiết phải chỉ trong một môn, không thể kiểm soát được. Nếu hiểu các môn học đều phải dạy phẩm chất con người thì mối môn phải dạy một phương diện của phẩm chất con người ấy, như thế môn văn học dạy cho được con người biết tư duy bằng ngôn ngữ, văn bản,  biết đọc hiểu, biết viết văn, biết nói năng, biết truyền thống văn học dân tộc và qua đó biết văn hoá dân tộc. Vậy sát nhất với nhiệm vụ của bộ môn Ngữ văn (trước quen gọi là môn văn, văn học, văn học và tiếng Việt), và  là điều có thể kiểm tra được, theo tôi, dạy văn là dạy đọc văn và dạy làm văn. Môn văn là môn học cơ bản trong nhà trường, có nhiệm vụ đào tạo cho người học năng lực đọc hiểu các văn bản và viết được các văn bản thông dụng, từ đó hoàn thiên năng lực tư duy, năng lực đọc hiểu và năng lực viết, nắm bắt chính xác các thông tin qua các văn bản, tích cực tham gia vào quá trình giao tiếp xã hội. Trong nhà trường phổ thông học tốt môn văn là điều kiện để học tốt tất cả các môn khác, bởi tiếng Việt là nền tảng để tiếp nhận mọi tri thức trong nhà trường. Đó chính là cái năng lực người cực kì quan trọng mà không bộ môn nào có thể thay thế được môn văn. Không phải vô cớ mà nhà nước đã cấp cho môn văn một vị trí quan trong trong chương trình phổ thong, từ tiểu học đến trung học.

Trước hết nói về việc dạy học đoc văn. Trước đây trong nhà trường có môn tập đọc để học đánh vần, tập đọc trơn, đọc nhanh, tiến tới đọc diễn cảm, chứ không có môn đọc hiểu văn bản văn học. Ngược lại có môn giảng văn (còn gọi là giảng bình, bình giảng), là môn dạy học sinh hiểu văn thông qua việc giảng và bình của thầy. Học sinh sẽ hiểu bài văn qua phân tích của thầy. Cách này cũng gợi hứng tốt cho học sinh. Nhiều em suốt đời không quên lời bình hay của thầy. Nhưng cách này biến học sinh thành người đọc thụ động, quen dựa dẫm vào người khác, biết khen thầy, phục thầy, mà tự mình thì không  phát hiện điều gì mới trong tác phẩm. Cách này chưa dạy cho học sinh năng lực đọc hiểu văn một cách độc lập sáng tạo. Văn học được viết ra cho từng người đọc thuởng thức, và người đọc phải tự mình khám phá, không có chuyện người khác thưởng thức hộ cho mình. Trong xã hội cũng có nhà phê bình trợ giúp cho người đọc, nhưng nhà phê bình cũng không thể thay thế hoàn toàn người đọc được. Mỗi học sinh trưởng thành từ nhà trường phải tự mình trở thành người đọc tự giác. Nghĩa là họ phải được học để biết văn thế nào là hay, là có nghệ thuật, có thị hiếu thẩm mĩ tốt, biết lựa chọn sách để đọc và học suốt đời. Do đó môn văn trong nhà trường phải đào tạo năng lực đọc cho học sinh. Để dạy học sinh đọc hiểu, nhà trường dạy cho học sinh đọc hiểu từ ngữ, hiểu nghĩa từ dưới các hình thức tu từ, chơi chữ, hiểu nghĩa từ theo văn cảnh, tiến lên hiểu bố cục, mạch lạc của bài văn và nắm được chủ đích của bài văn. Tiến thêm một bước học sinh sẽ học cấu trúc của các thể loại: tự sự, trữ tình, kịch, truyện ngắn, tản văn, thơ trữ tình, các thể loại truyện dân gian như thần thoại, truyền thuyết, cổ tích, truyện ngụ ngôn, truyện cười, câu đố, ca dao, dân ca, vè, đồng dao, các thể thơ trung đại như thơ luật, hát nói, truyện nôm, ngâm khúc, cáo, chiếu, biểu, văn tế, hịch, truyện sử, các thể văn xuôi như du kí, bút kí, tuỳ bút, kí sự, phóng sự, bài báo, văn chính luận… Trong 12 năm học ở nhà trường học sinh sẽ làm quen và đọc hiểu hầu hết các thể loại văn học thông dụng có trong kho tàng văn học dân tộc, để khi ra đời các em sẽ không xa lạ. Để giúp học sinh đọc hiểu văn bản văn học nhà trường sẽ dạy cho học sinh biết đặc điểm của văn học là biểu đạt gián tiếp, thông qua các hình tượng nhân vật, phong cảnh, các biện pháp tu từ bóng gió, khác với cách nói năng giao tiếp bộc trực hàng ngày. Học sinh làm quen với các thể thơ, thơ luật, thơ lục bát và song thất lục bát, phú. Đối với thơ ca học sinh sẽ đọc hiểu các kiểu câu song hành, đối, tương phản. Đối với truyện kể học sinh sẽ tập đọc hiểu các motif, cốt truyện, các kiểu kết cấu, nhận ra các kiểu người kể chuyện, giọng điệu, điểm nhìn trần thuật, sự chuyển đổi điểm nhìn từ nhân vật này sang nhân vật khác và ý nghĩa của chúng. Đó là các hình thức mang nội dung của văn học.

Môn đọc hiểu văn bản văn học không chỉ có nội dung dạy năng lực đọc thuần tuý, mà còn có nội dung văn học. Nghĩa là chương trình cần cung cấp cho học sinh một hệ thống văn bản văn học chuẩn gồm văn học Việt Nam và văn học thế giới. Nhà trường chính là nới đề xuất việc lựa chọn các tác phẩm, tác gia kinh điển của văn học dân tộc và văn học thế giới, giúp học sinh định hướng một số kiến thức văn học tối thiểu ở mức phổ thông. Các chương trình trước đây đã rất coi trọng kiến thức văn học sử, và sắp xếp các kiến thức ấy theo trật tự thời gian của các giai đoạn văn học. Theo đó văn học dân gian phải học đầu tiên, tiếp theo là văn học cổ điển bằng chữ Hán với những bản dịch, cuối cùng mới đến các áng văn chương cận, hiện đại và đương đại. Tình trạng đó khiến các học sinh đầu cấp như lớp 6 và lớp 10 phải đánh vật với các văn bản khó, học tập ít hiệu quả. Chúng tôi đã từng đề nghị bỏ việc sắp xếp các văn bản theo thứ tự văn học sử, những không được chấp thuận. Tuy vậy tôi vẫn chủ trường rằng, một mặt, học sinh cần học các áng văn kinh điển, và mặt khác không nhất thiết phải xếp chúng theo thứ tự văn học sử. Các lớp đầu cấp có thể và cần học các văn bản hiện đại dễ tiếp nhận, lên các lớp trên các văn bản khó dạy xen với các văn bản quốc ngữ hiện đại. Các văn bản quan trọng như Đại cáo bình Ngô, Truyện Kiều có thể phân phối dạy ở các lớp 11, 12.Nếu chúng ta bỏ hẳn hệ thống các văn bản kinh điển trong SGK thì có cơ các tác giả SGK không coi trọng nó, mà thay bằng các loại văn bản khác, tuy có thể học sinh dễ học, có hứng thú, mà kết quả sau khoá học học sinh thiếu hụt tri thức phổ thông về văn học dân tộc và văn học thế giới.

Thứ tự sắp xếp các văn bản trong chương trình có thể tuân thủ theo 5 trình độ ý thức về văn học của nhân loại mà GS người Nga là V. Tiupa đề xuất như sau: 1. Văn học là sáng tạo kí hiệu; 2. Văn học là sáng tạo thẩm mĩ; 3. Văn học là hoạt động sáng tạo; 4. Văn học là hoạt động nhận thức; 5. Văn học là hoạt động giao tiếp. Các trình độ này phân biệt nhau nhưng không tách bạch quá rạch ròi. Đại thể, ở trình độ các học sinh lớp 5, 6, cung cấp cho các em nhiều thể loại văn học, thơ ca với các thể thức, dấu hiệu nhận biết, phân biệt nhau,  mà chưa cần quá đi sâu vào tìm hiểu ý nghĩa của thể loại. Trình độ lớp 7 nhấn mạnh tới tính chất và giá trị thẩm mĩ của văn học, vẻ đẹp của hình tượng và ngôn từ. Lớp 8 hướng các em khám phá giá trị sáng tạo của các văn bản, đặc biệt các văn bản hư cấu, lãng mạn, mang đậm cá tính. Lớp 9 chú trong khám phá giá trị nhận thức của các văn bản văn học. Học sinh sẽ biết qua văn bản mà nhận thức đời sỗng xã hội, sự đối lập giàu nghèo, sự áp bức bóc lột, thiếu bình đẳng bác ái trong xã hội. Ba năm của trình độ trung học phổ thông sẽ lặp lại ba tính chất chính của văn học là tính sáng tạo, tính nhận thức và hoạt động giao tiếp, đối thoại. Đến đây học sinh sẽ phát triển năng lực phân tích, đối thoại, phản biện lại các ý kiến trong các tác phẩm. Một sự phân biệt như thế sẽ đưa học sinh học văn vào quá trình tiếp nhận từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, phù hợp với lứa tuổi. Mỗi trình độ có thể phân biệt thành một số chuẩn cần đạt để tác giả SGK hay thầy cô giáo đứng lớp lưu ý thực hiện. Trong kiến thức văn học sẽ cung cấp một hệ thống tri thức đọc hiểu để học sinh và thầy cô dựa vào, nhưng không phải là tri thức bắt buộc học sinh phải học thuộc và kiểm tra. Các tri thức về tác gia, tác phẩm được thể hiện dưới hình thức cước chú hoặc tiểu dẫn ngắn gọn, mà thầy cố không bắt buộc phải giảng thành bài, thành mục như lâu nay đã làm rất nặng nề.

Môn đọc hiểu sẽ thay thế cho môn giảng văn truyền thống, bởi giảng văn chỉ dạy theo một lối duy nhất của thầy, còn đọc hiểu khi lên đến các lớp trên cho phép các học sinh phát huy những cách hiểu khác nhau, có thể trao đổi, tranh luận. Cơ sở lí thuyết cho sự thay đổi này là lí thuyết tiếp nhận, người học là chủ thể sáng tạo, là đối tượng mà nhà trường phải giúp họ trưởng thành trong năng lực đọc, viết. Theo lí thuyết này nội dung, ý nghĩa của văn bản không có sẵn trong văn bản, mà trong đó chỉ có các sự kiện tạo nghĩa, học sinh cần phát hiện ra chúng và dựa vào đó để kiến tạo ra nghĩa của văn bản.

Đọc hiểu văn bản phải trải qua ba giai đoạn. Thứ nhất là đọc hết, đầy đủ văn bản ngôn từ đoạn trích, hoặc tác phẩm ngắn, tương đối ngắn tuý theo lớp, để nắm toàn bộ thông tin của văn bản. Năng lực đồng cảm của học sinh thể hiện chủ yếu ở khâu này. Khi đọc phát huy sức tưởng tượng, nhìn thế giới nghệ thuật theo điểm nhìn của người kể chuyện hay điểm nhìn của nhân vật chính,  để cảm nhận hết con người và tình huống, tâm trạng nhân vật trong tác phẩm. Bước hai, đứng cao hơn nhân vật,  nhận ra tác giả hàm ẩn trong văn bản, tìm hiểu ý nghĩa, thông điệp mà văn bản gợi ra cho người đọc. Bước ba, có thể liên hệ với các văn bản cùng loại (nguyên tắc liên văn bản) để nhận ra điểm giống hoặc khác, tính sáng tạo. Các lớp dưới có khi chỉ cần đọc theo bước một, từ lớp 7, 8 trở lên mới yêu cầu bước hai và lớp trên nữa mới yêu cầu đủ cả ba bước.Đây chỉ mới phác hoạ đề hình dung, chưa phải là ấn định chính xác.

Tuỳ theo yêu cầu đọc hiểu khác nhau mà các câu hỏi, bài tập đọc hiểu, bài kiểm tra, bài thi  cũng sẽ thiết kế phù hợp tương ứng.

Viết văn bản (còn gọi là tạo lập văn bản) là nhiệm vụ quan trọng thứ hai của môn văn. Hóc sinh sẽ được học viết các văn bản từ đơn giản đến phức tạp, từ mô phỏng theo mẫu đến sáng tạo, từ dung lượng ngắn đến dung lương dài. Có hai hệ văn bản. Một là các văn bản gắn với thao tác tư duy, như văn bản miêu tả, tự sự (kể chuyện), thuyết minh, biểu cảm, nghị luận,hai là hệ văn bản hành chính công vụ, thường viết theo mẫu, như thư từ, đơn từ, báo cáo, biên bản, thông báo, tường trình…Viết văn là hoạt động giao tiếp trong đời sống. Học sinh khi viết phải bắt đầu có ý thức viết cho ai, nhằm mục đích gì, hình thức viết (loại văn bản, cách xưng hô, cách dung từ ngữ – phép tu từ), biết tự kiểm tra bài viết theo yêu cầu đề ra. Viết văn trong nhà trường chủ yếu là hình thức giả định. Học sinh khi học viết phải biết hình dung bằng tưởng tượng đối tượng giao tiêp, nhu cầu giao tiếp và phương thức giao tiếp. Sự hình dung càng cụ thể thì bài văn càng cụ thể và sinh động. Chương trình làm văn hiện nay có thể nói đã có sự hình dung khá toàn diện các hình thức và bố cục, các thao tác biểu đạt. Giáo viên phải dạy cho học sinh khi tìm hiểu đề, thực hành tập giả định tình huống giao tiếp cụ thể thì học sinh mới lập ý, sinh ý và lập dàn ý dược. Coi nhẹ khâu này thì làm văn không thành công. Chấm bài và trả bài cũng là khâu không được coi nhẹ, phải giúp học sinh sửa bài thì học sinh mới có thể tiến bộ từ bài này sang bài khác. Cho đến nay trong nhà trường chỉ coi trọng làm văn nghị luận. Theo quan niệm của tôi, học sinh lớp 8.9. 10, 11, 12 cũng cần học văn kể chuyện, bởi loại văn này vừa giúp phát triển tư duy trực giác vừa phát triển tư duy logic. Tự sự đòi hỏi sức bao quát và ý thức logic rất tốt. Có thể yêu cầu kể lại nôi dung các tác phẩm đã đọc, không nhất thiết bắt học sinh phải viết truyện. Chỉ kể lại truyện đã đọc cũng đòi hỏi học sinh phải biết lọc lấy cái chính, bỏ qua cái phụ để kể lại câu chuyện có ý nghĩa.

Dạy học văn (đọc và viết) là một hoạt động và quá trình rất công phu, phải dạy cho từng người học trưởng thành trong năng lực đọc và viết, vì thế phương thức dạy và sự tham gia trực tiêp của học sinh vào quá trình này có ý nghĩa quyết định then chốt đối với thành công của bộ môn. Hệ thống hoạt động dạy học, các hoạt động trên lớp của học sinh ngày càng được đánh giá cao. Điều quan trọng là tuyệt đối tránh lối diễn, đóng giả hoạt động. Mọi hoạt đông giả, có tính biểu diễn đều không có giá trị gì, không giúp ích  gì cho học sinh và môn học, phải kiên quyết bài trừ.

Cần phải bài trừ lối dạy văn thụ động, tiêu cực, chỉ xem học sinh như là cái túi để thầy giáo trút kiến thức, niềm say mê văn chương của mình vào đấy. Yếu tố giảng giải, phân tích, bình chú và niềm say mê của thầy cô vẫn rất có ích đối với học sinh. Vận dụng đúng liều lượng, đúng chỗ sẽ kích thích niềm hứng thú cho trò. Nhưng bản chất môn đọc văn không phải là giảng văn, thầy giáo không thế chỗ của chủ thể học sinh, càng không được thủ tiêu nó. Ngược lại tìm mọi cách gây cho cây chủ thể đọc văn nơi người học trò ngày một lớn lên, đâm hoa, kết trái. Lúc đầu học sinh khó tranh ngây ngô. Ngờ nghệch, nhưng thầy uốn nắn, các em sẽ trưởng thành, không ngoan.Thầy dạy văn không nên là nhà chuyên gia, không nên là đấng toàn tri, mà chỉ nên là người bạn đọc giàu kinh nghiệm, không đứng trên, mà đứng cùng để khi cần có thể giúp khơi gợi cho học sinh đọc hiểu, chứ không phải kẻ làm thay họ. Cần tìm tòi các phương pháp kích thích học sinh chủ động tham gia vào qía trình đọc, hoạt động đọc, tham gia quá trình kiến tạo nghĩa. Phải sáng tạo tình huống, hoặc gợi ý để tạo nên sự gặp gỡ giữa học sinh với các sự kiện trong văn bản, từ đó giúp học sinh ngộ ra nghĩa của văn bản và kiến tạo nên nghĩa.

Môn văn ở đại học là bộ môn dạy nghiên cứu văn học. Thầy không phải là người công bố kết quả, mà là người bày ra trạng thái chưa giải quyết của vấn đề, dẫn dụ học sinh vào đấy để họ tham gia giải quyết. Trình bày các cách hiểu và đánh giá, những ưu và khuyết của các cách hiểu ấy, hướng tới một cách giải quyết hoàn thiện hơn, hợp lí hơn. Dạy văn học ở đai học về căn bản là dạy nghiên cứu văn học, chỉ ra những vấn đề chưa giải quyết, những chỗ khó chưa thể vượt qua, giống như dạy toán là dạy các bài toán chưa giải được. Học văn ở đại học cũng không thoát ly với việc đọc văn và làm văn. Có điều tài liệu cần đọc ở đại học nhiều hơn, sinh viên không chỉ đọc tác phẩm mà còn đọc cả các công trình nghiên cứu, đọc các công trình có tầm phương pháp luận mới mẻ, đọc để tìm cách hiểu các vấn đề chưa giải quyết xong xuôi. Viết văn lúc này là ghi chép các dữ liệu, các tư liệu, ghi chép những suy nghĩ tìm tòi, tập nghiên cứu để viết những bài báo nêu giả thiết mới hoặc giải pháp mới. Đáng tiếc là nhiều thầy dạy văn đại học bây giờ còn thiếu tầm nghiên cứu. Nhiều em học sinh yêu văn, khi vào đại học rồi, mới năm thứ nhất đã thấy thất vọng, vì thầy lại dạy lối áp đặt, giảng văn theo kiểu “cấp bốn”, học trò mất hứng thú.

Trên đây là quan niệm của tôi về công việc dạy văn, trả lời câu hỏi dạy văn dạy gì, có thể nói đó là một lí tưởng cao đẹp. Từ ngày bắt đầu dạy văn ở đại học tôi đã bắt đầu có ý thức dạy nghiên cứu. Một số học trò học tôi đã nhắc lại những kỉ niệm này. Tôi đã từng dự lớp nghe thầy Nguyễn Tài Cẩn dạy về ngôn ngữ học. Đó đúng là mẫu mực của vệc dạy học nghiên cứu. Nghe thầy dạy ta như đứng trước các vấn đề khoa học đang mở ra, ý tưởng của thầy cũng chỉ giải quyết một phần, thầy còn chỉ ra những chỗ chưa giải quyết hết. Tôi cũng đã học theo cách đó, nhưng tri thức của tôi hạn hẹp hơn nhiều, việc nêu các vấn đề cũng hạn chế hơn nhiều. Nhưng đó phải là con đướng của người thầy dạy học ở đại học. Nếu người thầy dạy đại học mà không nghiên cứu, việc dạy của anh ta chẳng khác gì một giáo viên cấp bốn kiểu cũ.

Hà Nội, 3 tháng 8 năm 2017.

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

Cần chuyển lối dạy học “nghiên cứu văn học” sang lối dạy “phát hiện thẩm mĩ”

 Cần chuyển lối dạy học “nghiên cứu văn học” sang lối dạy “phát hiện thẩm mĩ”

(Bàn về chuẩn sáng tạo của việc dạy học văn học)

V. I. Tiupa

Trần Đình Sử dịch

Những nhận xét chung

Hiện nay trong lĩnh vực dạy học văn học có hai chiến lược dạy học văn học  khác nhau, cần chọn lấy một mà chuẩn giáo dục quốc gia thống nhất không thể ôm trọn cả hai.

Một chiến lược giáo dục được phát triển vào những năm 30 và cho đến gần đây vẫn duy trì sự độc quyền của nó, đó là sự mô phỏng quá trình nhận thức khoa học trong bài học văn học;  bài học văn học dựa trên tiền đề cho học sinh nghiên cứu những điều mà  các nhà nghiên cứu đã làm và biến bài học văn học thành bài học về phê bình văn học, một hoạt động hợp logic, có tính sinh sản và bồi dưỡng tri nhận, nhưng không phải là hoạt động tiếp nhận thẩm mỹ và  sáng tạo. Từ hệ hình của mô hình giáo dục này hình giáo dục này người giáo viên ngay từ dầu của bài học đã nắm vững toàn bộ chân lí có sẵn và không cần tranh cãi về bài văn (trong khuôn khổ của chương trình đào tạo liên tục) .Nhiệm vụ giáo dục của giáo viên được coi là mang cái chân lí kia chuyển sang cho học sinh.  Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó vẫn có thể có sự thử nghiêm những kĩ năng, biện pháp táo bạo nào đó để làm cho bài giảng tránh được sự tầm thường, nhưng về cơ bản, casi chủ đạo vẫn là hoạt động sinh sản logic, xa lạ với bản chất của bài học văn học có tnhs chất thẩm mĩ và sáng tạo. Cái nghịch lí của mô hình giáo dục khoa học ấy là ở chỗ, giáo viên dạy học càng thành công thì học sinh càng ít có nhu cầu tiếp nhận trực tiếp các tác phẩm văn học nghệ thuật được nghiên cứu.

Chiến lược dạy văn học định hướng theo các cơ sở nhận thức khoa học ấy hình thành trong bối cảnh của xã hội toàn trị của thời xô viết, khi xã hội đặt ra nhiệm vụ xoá nan mù chữ, nâng cao hiểu biết (về ý nghĩa văn hoá) cho toàn dân. Nhiệm vụ ấy ngày nay đã căn bản giải quyết xong rồi. Nhưng đặc trưng thẩm mĩ của môn học văn học thì lại đòi hỏi phải có một chiến lược khác. Các hệ hình hình thành trong những năm gần đây về hoạt động dạy học văn học hướng đến hình thành trình độ cá nhân về tiếp nhận văn học như là một trong những nhân tố then chốt để hình thành nhân cách phát triển toàn diện, một thành viên có đầy đủ giá trị của xã hội dân chủ.

Việc đào tạo văn hoá tiếp nhận nghệ thuật cho học sinh như là mục đích chiến lược của việc dạy học văn học không chỉ sẽ tước bỏ khỏi giáo viên vai trò nhà “chuyên gia” trong lĩnh vực nghiên cứu văn học, mà còn tước bỏ cả vai trò “lãnh tụ” của công chúng văn học. Vai trò lãnh tụ tuyệt nhiên không phải là rút gọn bài học vào việc “đọc chậm” (close reading) có phẩm bình bài văn cùng học trò. Đó chỉ là một trong những khả năng, nhưng là khả năng ít hiệu quả nhất. Cùng với sự tích cực hoá sự tự phát triển của chủ thể thẩm mĩ (học sinh) trong sự kiện giao tiếp với khách thể thẩm mĩ (tác phẩm) học sinh sẽ được giành cho một vị trí sinh sản của sự mô phỏng nội tại đối với người đọc có kinh nghiệm (giáo viên). Trong bài học như thế tất cả bài học quy về sức hấp dẫn cá nhân của người thầy, một người không phục tùng các chuẩn của chương trình. Nhược điểm của cách dạy này không phải ở chỗ nó không theo chuẩn, mà ở chỗ, với cách đọc hấp dẫn của người thầy (cô), trở thành áp lực  giảm nhẹ sự phát hiện sâu sắc độc lập của học sinh.

Nhiệm vị giáo dục của “chiến lược khám phá”, đối lập với chiến lược “nghiên cứu”, là ở chỗ tổ chức bài học như một sự kiện giao tiếp thẩm mĩ, trong sự gặp gỡ – ở điểm tính toàn vẹn nghệ thuật của văn bản – với nhiều cách đọc không trngf nhau, độc đáo, nhưng không tách rời nhau (lien kết nhau). Đó là con đường thực hiện những khả năng cá nhân trong việc đồng sáng tạo, đồng thể nghiệm của cộng đồng người đọc như là một cuộc hoà tấu của các cá nhân. Kiểu hoạt động chủ đạo ở đây không phải là giả khoa học, mà là giả nghệ thuật, trung tâm tri thức gây hứng thù giáo dục ở đây không phải là chân lí về văn bản, mà là bản thân văn bản như là “tổng thể các nhân tố ấn tượng nghệ thuật” (Bakhtin). Chiến lược giáo dục này đòi hỏi khả năng hiện thực hoá, một mặt,càng nhiều các nhân tố ấn tương nghệ thuật của văn bản (không có sự áp đặt của giáo viên đối với học sinh), mặt khác gia tăng các quá trình tự tích cực hoá thẩm mĩ của người học (phát huy sự phong phú các sắc thái, chiều sâu nội dung và sự sản sinh các ấn tượng), mà không có sự áp đặt của giáo viên về knh nghiệm nghệ thuật.

Sự hình thành văn hoá cá nhân trong tiếp nhận nghệ thuật là quá trình quy luật có giai đoạn, quá trình tái hiện lịch sử lien tục thay thế nhau của các hệ hình nghệ thuật cơ bản. Chẳng hạn giai đoạn tiếp nhận cảm thương các văn bản nghệ thuật, tất yếu phải do giai đoạn cổ điển trong kinh nghiệm người đọc đi trước, đến lượt mình, nó lại đi trước giai đoạn đọc lãng mạn… Chiến lược giáo dục văn học theo lối “nghiên cứu văn học” quá trình trưởng thành có tính cá nhân này không hề được điều khiển, thậm chí các học sinh đã tốt nghiệp trung học rồi, trình độ tiếp nhận thẩm mĩ vẫn thuộc loại ấu nhi về thẩm mĩ, về mặt thẩm mĩ chưa đạt được tuổi trưởng thành về văn hoá (Vygotski), không tương thích với tuổi tác về tri thức và sinh học. Trong khi đó quá trình phát triển lịch sử có giai đoạn của văn hoá nghệ thuật của nhân loại lại cung cấp một cái chuẩn tự nhiên, không thể bác bỏ về nội dung giáo dục văn học trong nhà trường. Vấn đề không phải là tính đếm chuỗi lien tục các văn bản cổ điển, lãng mạn, hiện thực, mà cáu trúc nền tảng của môn học này tạo nên tính lien tục có giiai đoạn trong việc chiếm lĩnh, khắc phục, tích luỹ các điểm dừng (các trạm) của người đọc, những trạm mà người ta có thể thực hiệ được trên các văn bản có bản chất nghệ thuật hác nhau.

Chúng ta hãy chú ý trước hết đến mảng văn học cổ điển Nga quen thuộc với tư cách là chất liệu dạy học. Nhưng cái chuẩn của giáo dục văn học của bộ môn được định hướng trên đặc trưng thẩm mĩ của nghệ thuật ngôn từ, thì được đề xuất không phải là danh sách các văn bản có tính quy phạm bắt buộc theo lối học nghiên cứu văn học, mà là tập hơp các hành ví có tính trí tuệ và sang tạo, những hành động mà người học có khả năng thực hiện trên chất liệu của các văn bản được đưa cho các em lần đầu và chưa hề biết trước.

 

Nội dung cơ bản

 

Nội dung nền tảng của việc dạy văn học như là bộ môn của những mắt xích thẩm mĩ không phải là một chuỗi các tên tuổi tác giả và văn bản, mà là bản tính của hoạt động tiếp nhận sang tạo nghệ thuật. Nội dung này không cần phải nắm bắt dưới các hình thức lí thuyết khoa học, mà dưới hình thức của các thói quen thực tiễn tinh thần trong việc đọc”rèn luyện” thẩm mĩ. Giáo viên văn học không bắt buộc phải thong báo những gì đã đọc được từ văn bản (của mình hay của người khác), mà là dạy cách đọc, dạy cảm thụ phù hợp các tác phẩm văn học như là các hình thức của văn hoá tinh thần của xã hôi dân tộc.

Sự phát triển văn hoá (cá nhân, xã hội – lịch sử) là quá trình tích luỹ đạt được trên các giai đoạn khác nhau của quá trình đó. Sự hình thành  của văn hoá nghệ thuật kiểu châu Âu cho đến thế kỉ XX đã hình thành năm giai đoạn quan trọng nhất, nền tảng nhất và về nguyên tắc không thể cắt bỏ.

1.Nghệ thuật ngôn từ là hoạt động kí hiệu  được thể hiên trước hết ở trong tính quy ước của sáng tác văn học, thể hiện trong hàng loạt tính ước lệ về thể loại. Bất cứ tác phẩm nghệ thuật nào cũng đều là phát ngôn theo truyền thống của thể loại nhất định.

Phương diện này của đặc trưng nghệ thuật đã được những người mang chủ nghĩa truyền thống phản tư  (S. S. Averinsev) suy tính đến. Hay nói cách khác, các nhà cổ điển chủ nghĩa đã nhìn thấy trong nghề văn học một nghề hoạt động thủ công, làm theo các quy tắc. Việc sáng tạo tác phẩm được coi như là chế tác văn bản, mà bất cứ người nào cũng có thể dạy cho làm được. Tiêu chí khéo léo trong đánh giá nghệ thuật, tâm thế người đọc trong thái độ đối với văn bản nghệ thuật như là một chế tạo thủ công của nghệ nhân, đối với sản phẩm của nghệ nhân (hay bằng chứng sự thiếu vắng tài nghệ đó) tạo nên yếu tố mô phỏng (có thể đến mức tột cùng) của văn hoá tiếp nhận nghệ thuật chủ nghĩa cổ điển

2.Sáng tạo ngôn từ là hoạt động thẩm mĩ đánh giá và hoàn kết sự đồng thể nghiệm, đồng đau khổ, đồng vui sướng, được thể hiện trong tính chỉnh thể cá nhân đặc thù, của tác phẩm nghệ huật, không tính đến các quy tắc thể loại, nhưng được đánh giá từ lập trường thị hiếu. Tác phẩm nghệ thuật là một thế giới hoàn chỉnh trừu tượng, một vũ trụ đồng chất (Baumgarten), trực quan nội tại với tính chất là một khách thể thẩm mĩ, được khắc ghi vào chất liệu kí hiệu của văn bản, nhưng không thể quy trọn vào văn bản.

Phương diện này của đặc trưng văn học được chủ nghĩa cảm thương (tình cảm) suy nghĩ trong tiến trình cách mạng thẩm mĩ, đối với ý thức nghệ thuật châu Âu, nửa sau thế kỉ XVIII. Sự đồng thể nghiệm một cách căng thẳng về mặt tình cảm, gắn kết với sự trực cảm “hiện thực ngây thơ” và tiêu chuẩn thị hiếu đã tạo nên yếu tố chủ nghĩa tình cảm (hậu chủ nghĩa truyền thống và tiền lãng mạn chủ nghĩa) của văn hoá cảm thụ nghệ thuật.

3.Nghệ thuật ngôn từ là hoạt động sáng tạo (Sáng tạo hình tượng) của một thế giới quan ước lệ, tưởng tượng (Lermontov: Tôi sáng tạo một thế giới khác trong đầu mình và các thế giới khác ấy tồn tại). Sự sáng tạo thế giới hình tượng là hành vi tự biểu hiện cá nhân của anh ta, rồi sau đó đánh giá thiên tài (tính độc đáo trong quan niệm của Kant), tính độc đáo sáng tạo vẫn được đánh giá cao cả trong trường hợp phá vỡ quy tắc thể loại hay chuẩn mực của thị hiếu.

Đặc trưng sáng tạo của nghệ thuật chỉ được đánh giá một cách nguyên tắc và đầy đủ trong thời đại của chủ nghĩa lãng mạn, đánh dấu sự khám phá quy luật của tính độc đáo trong nghệ thuật (không phải là sự tái hiện nghệ thuật).và như một hệ quả người ta ý thức được sự không đồng nhất giữa sự tiếp nhận sáng tạo của người đọc với ý thức sáng tạo của nhà văn (Tiutchev: Người khác sẽ hiểu anh như thế nào?). Nắm được sự đồng sáng tạo của văn bản tác giả như một chất liệu đối với hoạt động tự tích cực hoá của người đọc (Tzvetaeva nói: Pushkin của tôi).và tiêu chí tính độc đáo đã tạo nên yếu tố của văn hoá tiếp nhân nghệ thuật lãng mạn chủ nghĩa.

4.Nghệ thuật ngôn từ là hoạt động nhận thức đặc thù. Đối tượng nhận thức của nhận thức nghệ thuật là tính cá thể phổ quát, là cái tôi được khái quát trong thế giới, (vị trí và vai trò của nhân cách nội tại trong phương thức sinh hoạt bên ngoài và trong trật tự của thế giới). Phương thức đặc thù của nhận thức  nghệ thuật – khong phải là sự khắc phục những cái vẻ bề ngôài có tính chủ quan (nhận thức khoa học đem lại kết quả tái hiện), mà là sự đào sâu đáng tin cậy đối với những cái bề ngoài kia, đến mức có những phát hiện độc đáo về những quan niệm thẩm mĩ về nhân cách anh hung, bi kịch, bình dị điền viên…), có tính chất chân lí, không phải là khách quan, mà là liên nhân cách, lien chủ thể.tức là đồng cảm.

Bản chất nhận thức của nghệ thuật là cơ sở của chủ nghĩa hiện thực cổ điển thế kỉ XIX. Thái độ đối với văn bản  nghệ thuật như là đối với sách giáo khoa về đời sống (Sernyshevski) đã bao gồm một sự điển hình hoá (tức là khái niệm hoá) các sự thật đời sống riêng biệt và tương ứng với tiêu chí đáng tin cậy, đã tạo nên yếu tố hiện thực chủ nghĩa trong văn hoá cảm thụ nghệ thuật.

  1. Nghệ thuật ngôn từ là hoạt động giao tiếp đặc biệt. Tác phẩm nghệ huật được tác giả sáng tạo không chỉ là và không chỉ trong bản thân văn bản (như chủ nghĩ cổ điển) hay là trong ý thức nhà văn (như chủ nghĩa cảm thương, chủ nghĩa lãng mạn, chủ nghĩa hiện thực), mà còn trong ý thức của ngườ tiếp nhận: những trật tự của văn bản tác giả sẽ xác lập trật tự thời gian đọc của người nhận, biến đổi (mở rộng hay đồng thời hạn chế) tầm nhìn của người đọc. Người đọc với tư cách là chủ thể thẩm mĩ của vị trí đứng ngoài liên đới (M. Bakhtin), khâu quyết định, có tính trách nhiệm (hoàn tất) tác phẩm nghệ huật như là một sự kiện giao tiếp tạo nghĩa.

Hiểu nghệ thuật như là một hình thức giao tiếp tinh thần lần đầu tiên được L. Tolstoi phát triển (Nghệ thuật là gì), về sau là cơ sở cho một số hệ hình phi cổ điển của nghệ thuật thế kỉ XX (chủ nghĩa tượng trưng, chủ nghĩa tiền phong, chủ nghĩa hiện thực xã hội chủ nghĩa, chủ nghĩa tân truyền thống),. Nó nêu ra tiêu chí người nhận, bảo đảm các tiền đề cho sự đối thoại đồng thuận (M. Bakhtin). Văn hoá đích thực của tiếp nhận nghệ thuật xuất hiện vào thế kỉ XX như là  văn hoá của sự thông diễn (diễn giải, giải thích), vừa không cho phép người đọc có bất cứ sự tuỳ tiện nào đối với văn bản của nhà văn, vừa không làm tổn hại đến tính độc lập tạo nghĩa của người tiếp nhận (Bakhtin).

Các yêu cầu chuẩn mực và tiêu chí đánh giá

Trình độ một (lớp 5 – 6)

Giai đoan hình thành văn hoá hiện thực hoá kí hiệu của văn bản đòi hỏi dạy cho học sinh về thể loại của tư duy văn học.  của tư duy, yếu tố then chốt của tiếp nhân nghệ thuật ở giai đoan này là tâm thế thể loại: sự đợi chờ từ văn bản được cảm thụ một sự thực hiện (hay sự phá hoại) một số quy phạm tổ chức nghệ thuật của nó.

Chuẩn của mức độ thứ nhất: sự đồng nhất thể loại của các văn bản mà học sinh trước đó chưa hề biết; chỉ ra trong văn bản chưa biết các thành tố của tổ chức nghệ thuật: khổ thơ, nhịp thơ, cốt truyện như là hệ thống tình tiết, kết cấu như là hệ thống các lời văn (diễn ngôn) trong văn bản, các dạng trần thuật, trầm tư, đối thoại).

Dung lượng chuẩn của học vấn học sinh được xác định không phải bằng  số lượng trang hay văn bản, mà là sự đa dạng của các thể loại và hình thức thể loại mà các em biêt (câu đối trữ tình, beit, terstto, haikư,  thơ bốn dòng (tứ tuyệt),  rubai,  thơ 14 câu, cách ngôn, mục ca, hành khúc, châm biếm, ngụ ngôn, bi ca, tụng ca, thơ kể chuyện, truyền thuyết, dụ ngôn, chuyện tiếu lâm, sử thi, truyện ngắn, tiểu thuyết bi kịch, hài kịch, chính kịch…

Các cấp độ nắm bắt nội dung cơ bản

Cấp độ không – học sinh không có năng lực nhận ra các mẫu được nêu ra về các hình thức khổ thơ, và chỉ ra sơ đồ nhịp điệu, không phân biệt được tình tiết của cốt truyện và chi tiết của kết cấu, không xác định được đúng thể loại của văn bản.

Cấp độ tối thiểu – nhận biết đúng các thể loại và hình thức thể loại được  đưa ra theo sự tương đồng, biết chỉ ra trong văn bản chuỗi các tình tiết cốt truyện trong văn bản được cho, và chuỗi các đơn vị kết cấu với tư cách là các dãy song hành trong tổ chức nghệ thuật của văn bản.

Cấp độ cơ bản – học sinh có khả năng đưa ra đánh giá độc lập về tổ chức  khổ thơ, kết cấu, nhịp điệu, cốt truyện của văn bản được cho theo quan điểm của chuẩn mực của thể loại tương ứng.

Cấp độ cao nhất – học sinh biết viết ra văn bản theo quy phạm thể loại được cho.

Trình độ hai (lớp 7 – 8)

Giai đoạn hình thành trình độ hiện thực hoá thẩm mĩ đối với văn bản đòi hỏi học sinh  phải có thị hiếu thẩm mĩ trong lĩnh vực văn học. Thành tố then chốt của tiếp nhận văn học ở giai đoạn này là định hướng thẩm mĩ  vào việc khám phá tính chỉnh thể nghệ thuật của văn bản: nhận ra “vẻ đẹp” của nó như là cái trật tự tạo nghĩa của của chỉnh thể, các bộ phận đều hợp mục đích, có cảm xúc và có tính cấu trúc sâu săc.

Các chuẩn của trình độ hai:

Trong đoạn trích của văn bản quen thuộc được cho học sinh phải chỉ ra được tính hợp mục đích nghệ thuật, tính tất yếu nội tại – theo quan điểm của tổ chức và tác động cảm xúc – ý nghĩa của chỉnh thể thẩm mĩ – các từ riêng biệt, các câu, các chi tiết, các cảnh và các bộ phận khác như là nhân tố của “ấn tượng nghệ thuật”.

Các cấp độ nắm bắt nội dung cơ bản:

Cấp độ không: học sinh không biết tìm lí do của bộ phận trong chỉnh thể nghệ thuật của văn bản đã cho.

Cấp độ tối thiểu: học sinh biết tìm lí do phù hợp chỉnh thể nghệ thuật của một vài bộ phận của văn bản nghệ thuật.

Cấp độ cơ bản: học sinh biết tìm lí do phù hợp mục đích nghệ thuật của phần lớn các bộ phận của văn bản nghệ thuật.

Cấp độ cao nhất: học sinh có năng lực hìn ra và chỉ ra (dưới hình thức bài làm văn ngắn về những “ghi chú thẩm mĩ”,”chỗ kì diệu” của chỉnh thể nghệ thuật, tính gắn kết của khổ thơ, của từ ngữ riêng biệt, của câu, cảnh, nhịp điệu nghệ thuật, không gian, nhan đề, đoạn kết với chỉnh thể thẩm mĩ.

Trình độ ba (lớp 9)

Giai đoạn hình thành  trình độ tự thực hiện của chủ thể thẩm mĩ đòi hỏi người đọc phải đi sâu vào đồng sáng tạo đến mức thực hiện được các tiềm năng tinh thần của cá tính trong quá trình đọc.

Các chuẩn của trình độ hai:

Biết miêu tả bằng ngôn từ những ảo ảnh tưởng tượng đối với văn bản đã đọc, truyền đạt  được các ấn tượng mạnh mẽ và sâu sắc về những điều đã đọc; biết ghi nhật kí đọc sách và viết bài làm tuỳ bút theo thể loại chân dung văn học mang tính chủ quan, tương tự như bài kí “Pushkin của tôi” của Tzvetaeva.

Các cấp độ nắm bắt nội dung cơ bản:

Cấp độ không – học sinh không biết tự chọn những cảnh tượng then chốt, bức tranh, chân dung nhân vật để minh hoạ bằng lời nói miệng, không biết miêu tả chúng bằng ngôn từ mang tính cảm xúc.

Cấp độ tối thiểu – biết tự mình lựa chọn  một trong những tình huống then chốt của tác phẩm văn học, miêu tả nó cho giống, gần với văn bản, nhật kí đọc sách chứa đựng những mẩu có ý nhưng chưa có sức gợi cảm.

Cấp độ cơ bản – các minh hoạ bằng tưởng tượng thể hiện sự tập trung chú ý vào những bức tranh có ý nghĩa cảm xúc, chỉ ra những chỗ minh hoạ xa rời văn bản, nhằm trung thành với không khí carm xúc của văn bản nghệ thuật. Nhật kí đọc sách có tính sáng tạo, có năng lực biểu đạt những phản ứng của mình dưới hình thức những đoạn văn độc đáo, có hình thức tự do.

Cấp độ cao nhất: học sinh biết viết dưới dạng tuỳ bút về chân dung văn học, mô phỏng phong cách hay là nhại văn phong của nhà văn.

Trình độ bốn (lớp 10)

Giai đoạn hình thành văn hoá giao tiếp nghệ thuật đòi hỏi phải đào sâu  vào cảm thụ người đọc đến mức hiểu được ý nghĩa của chỉnh thể nghệ thuật như là một quan niệm về nhân cách, được thực hiện thực tế trong văn bản và liên hệ điều đó không chỉ với các nhân vật mà còn đối với tác giả , người đọc (người đọc như là chủ thể đồng sáng tạo, đồng thể nghiệm).

Chuẩn của trình độ bốn:

Học sinh cần biết chỉ ra quan niệm nghệ thuật về nhân cách như là cơ sở nội dung của chỉnh thể thẩm mĩ của tác phẩm văn học (bao gồm cả tác phẩm chưa biết và chưa được thảo luận ở trên lớp).

Các cáp độ nắm bắt nội dung cơ bản:

Cấp độ không – học sinh không biết nhìn ra quan niệm của tác giả về nhân cách trong hành vi và trong cảm thụ của nhân vật, trong sự kiện và tình huống, hoàn cảnh sống của nhân vật, trong thi pháp của văn bản.

Cấp độ tối thiểu –  nhận biết được quan niệm nghệ thuật về nhân cách trong tác phẩm đã cho với một trong các phạm trù thẩm mĩ (các phương thức  của tính nghệ thuật như cái anh hùng, cái bi kịch, cái hài kịch, cái hài hước, điền viên, bi thương, , kịch tính, mỉa mai, ).

Cấp độ cơ bản – học sinh có năng lực viết một bài tập sáng tạo theo thể loại phê bình, thảo luận về quan niệm nhân cách của tác giả trong tác phẩm đã cho.

Cấp độ cao nhất – học sinh có năng lực viết đề cương kịch phim hay sân khấu dựa theo các motiv của văn bản đã cho, trung thành với quan niệm nghệ thuật về nhân cách như là cở sở nội dung của nó.

Trình độ năm (lớp 11)

Giai đoạn hoàn thành của giáo dục văn học đòi hỏi phải hình thành văn hoá diễn giải tác phẩm văn học nghệ thuật như là một sự kiện giao tiếp, mà những người tham gia có trách nhiệm là tác gỉa và người đọc đều bình đẳng đối với văn bản nghệ thuật.

Chuẩn của trình độ năm:

Hệ thống hoá các kinh nghiệm đọc đã tích luỹ trong các năm học văn học đòi hỏi phải có quan niệm ngắn gọn nhưng rõ rang về vị trí của các tác phẩm văn học Nga cổ, chủ nghĩa cổ điển Nga,  chủ nghĩa tình cảm, chủ nghia lãng mạn, chủ nghĩa hiện thực, chủ nghĩa tượng trưng, chủ nghĩa đỉnh cao, chủ nghia  vị lai, chủ nghĩa hiện thực xã hội chủ nghĩa, về hoạt động văn học của Lomonosov, Derzavin, Fonvizin,  Karamin, Radishev,  Krylov,  Zhukovski, Batiushkov, Griboedov, về sáng tác của Pushkin, Lermontov,  Tiutchev, Gogol, Turgenev,  Goncharov, Necrasov,  Fet, Ostrovski, Tolstoi, Dostoievski,  Chekov, Bloc,  Bunin, Gorki,  Mayakovski, Sholokhov,  Bulgakov, Mandelshtam, Akhmatova, Tzvetaeva,  Pasternak, Nabokov,  Brodski trong tiến trình văn học nghệ thuật thế  giới, về ý nghĩa quan trọng đối với văn học Nga hiện đại của Belưi, Gumilev, Khlevnikov,  Babel, Platonov, Prishvin,  Tvardovski,  Grosman, Vampilov,  Vyotski, Okuzhaoa và những người khác.

Biết giải thích văn bản nghệ thuật, đặc biệt, diễn giải dưới hình thức trò chơi đối thoại sáng tạo, mô phỏng, sân khấu hóa tác phẩm văn học, biết đối chiếu các bình diện khác nhau của sự kiện giao tiếp nghệ thuật: sự trung thành với bút pháp sáng tạo của nhà văn, với quan niệm nhân cách,  ý chí sáng tạo của những người cải biên,  những đạo diễn, diễn viên, sự giải quết về tư tưởng thẩm mĩ bằng các phạn trù theo quan điểm hiện đại.

Các cấp dộ nắm bắt nội dung cơ bản:

Cấp dộ không – học sinnh không biết nhập vai lập trường nào đó trong văn bản được sân khấu hoá.

Cấp độ tối thiểu – học sinh có khả năng  chọn một vai trong trò chơi sân khấu hoá văn bản: đạo diễn, phụ đạo diễn (viết kịch bản),ngườidàn dựng,  soạn nhạc, diễn viên,  giám đốc nhà hát, (quan điểm người xem), nhà phê bình sân khấu, (quan điểm người xem thực dụng), quản lí văn học (người bảo vệ sự trung thành vở diễn đối với văn bản), nhưng lời phát ngôn của vai mang tính chất min hoạ, và chưa tương hợp với các lời nói củ các nhân vật khác. (mang tính độc thoại ).

Cấp độ cơ bản – người tham gia nắm bắt tự do văn bản và hướng vào ngữ cảnh của trò chơi đối thoại, có khả năng tính đến quan điểm của người khác, không bỏ quan điểm của mình,  biết tìm kiếm điểm gặp gỡ giữa các ý kiến, quan điểm khác nhau.

Cấp độ cao nhất – người tham gia biết pha trộn văn hoá diễn giải nghệ thuật của mình với các lập trường nghiên cứu văn học cơ bản, có khả năng tiến hành tổng kết các trò chơi đối thoại, làm báo cáo, viết bản tóm tắt, bài làm văn có tính chất nghiên cứu.

(Trần Đình Sử dịch từ Trang chủ của Đại học Quốc gia Novosibirsk, ngày 8 thàng 7 năm 2001)

 

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

EMPATHY TRONG DẠY VĂN HỌC CHỈ MỚI LÀ MỘT NỬA VẤN ĐỀ

EMPATHY –ĐỒNG CẢM TRONG VĂN HỌC CHỈ MỚI LÀ MỘT NỬA CỦA VẤN ĐỀ

Trần Đình Sử

Trong nghệ thuật, trong thẩm mĩ hay trong xã hội vấn đề đồng cảm có ý nghĩa rất quan trọng, nhất là trong điều kiện vô cảm, suy thoái nhân tính phổ biến như hôm nay thì lại càng cấp thiết. Có đồng cảm tức là đã bắt đầu có sự rung động, sự nảy sinh cảm xúc, điểm khởi đầu để có sự đổi thay trong tâm hồn và nhận thức. Tuy nhiên nếu chỉ đồng cảm thôi thì tình cảm con người. Chẳng hạn, đồng cảm và làm từ thiện. Hết bữa ăn từ thiện này đến bữa khác, rất công phu, rất cố gắng, nhưng thử hỏi, cừ từ thiện thế mãi thì có làm xã hội thay đổi không? Làm thế nào để xã hội giảm bớt bất công, sẽ ít dần, đi đến luvs khong có người phải cần từ thiện.

Sự đồng cảm chỉ thường diễn ra trong các tình huống thong thường, trong sự sinh hoạt. Đối với các nhà tư tưởng thì không dễ đồng cảm, bởi hiểu họ không dễ. Trong văn học đầu thế kỉ XX V. Shklovski đã nói đến lạ hoá để chống lại quán tính cảm thụ, khiến con người mất đi khả năng nhận biết tinh tế, mới mẻ. Bertolt Brecht cũng nói đến lạ hoá và gián cách, chống lại nhà hát Empathy của Stanislavski, dung các động tác đồng cảm để khêu gợi cảm xúc của khác giả. Brecht đòi hỏi phải biểu diễn sao cho khan giả thấy được quan niệm của tác giả, để họ suy nghĩ về những gì xảy ra trên sân khấu.

Trong cảm thụ văn học, nếu chỉ nhập thân vào nhân vật, nhìn thế giới theo con mắt của nhân vật thì dứt khoát là không hiểu được nhân vật. Người đọc sau giây phút nhập thân vào nhân vật rồi thì phải biết thoát ra, đứng ngoài nhân vật để nhìn nó từ bên ngoài theo con mắt khác, thì lúc đó mới may ra mới hiểu đươc nhân vật. Trong  bài nghiên cứu Quan hệ thẩm mĩ giữa tác giả và nhân vật M. Bakhtin đã nói đến vị trí đứng ngoài của tác giả cho phép anh ta có thể hoàn thiện nhân vậ như một hiện tượng tư tưởng và thẩm mĩ. Nói đơn giản hơn, khi đọc tác phẩm anh “thấu cảm” với nhân vật hay với tác giả? Với nhân vật này hay với nhân vật khác? Nếu chỉ thấu cảm với nhân vật chắc chắn là ah sẽ không hiểu tác phẩm. Bởi nhân vật tự nó là không có nghĩa, chỉ khi xem nhân vật dưới cái nhìn của tác giả với hiểu được. Bởi tác giả luôn đứng ngoài, đứng trên nhân vật để biến nhân vật thành có ý nghĩa.

TRong tác phẩm cái mà nhân vật thấy và cái mà tác giả thấy là rất khác nhau. Đành rằng nhiều trường hợp nhân vật là mặt nạ của tác giả, nhưng về nguyên tắc, chúng thuộc hai thế giới khác nhau, không thể nhập làm một. Đọc Truyện Kiều ta có thể đồng cảm với Kiều, vì Kiều trên mức độ lớn là mặt nạ của Nguyễn Du, nhưng về nguyên tắc ta sẽ đồng cảm với tấm lòng của Nguyễn Du, chứ không phải với Kiều. Còn đọc Số đỏ thì ta đồng cảm với ai? Với Xuân tóc đỏ hay với họ Vũ? Mà chỉ đồng cảm với Vũ đã đủ hay chưa hay còn có thể đứng xa hơn Vũ, xa hơn Nguyễn Du?

Cho nên câu chuyện đồng cảm thấu cảm theo cách hiểu thong thường chỉ mới có một nữa của vấn đề. Sự việc còn đã nghĩa, phức tạp hơn nhiều.

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?