Đổi thay tác gia kinh điển trong giáo trình và SGK văn học Nga

Sự đổi thay vị trí các nhà văn kinh điển trong SGK, Giáo trình văn học Nga

Trần Đình Sử sưu tầm

Dưới thời Stalin trong SGK Văn học, tác gia kinh điển thế kỉ 19 có 7 vị: Puskin, Tolstoi, Dostoievski, Turgenev, Gogol, Tchekhov, Lermontov. Shernyshevski. Dostoievski bị bỏ ra ngoài, vì tác phẩm Lũ người quỷ ám bj coi là ám chỉ các nhà cách mạng. Shernyshevski là nhà văn được đánh giá cao nhất về tư tưởng, nhưng giờ học ít nhất.Văn học Xô viết có 22 nhà văn trọng điểm, gồm Gorki, Maiakovski, Sholokhov, Ostrovski, Furmanov, Fadeev, A. Tolstoi, Serafimovich, Pogodin, Fedin, Polevoi, Trenhev, Bednyi, Kochetov, Babaev, Kataev, Makarenco,Tikhonov, Isakovski, Vishnevski, Prokofiev,… Trong số này số giờ của M. Gorki là cao nhất, chiếm 28 tiết, chiếm 1/3 số tiết trong chương trình, chỉ thua Puskin 36 tiết.

Đến thời N. Khrutsốp lên ngôi thì Dostoievski cùng hai nhà văn Esenin và Bloc được đưa vào SGK.

Thời Brejnev văn học Xô viết gồm 9 nhà văn: Gorki, Maia, Sholokhov, Esenin, Ostrovski, Fadeev, Bloc, Tvardovski, A. Tolstoi. Tuy nhiên vị thế của Gorki bị suy giảm. Vốn chiếm 130 trang trong SGK, nay chỉ còn 42  trang (năm 1979). Trước chiếm 1/3, nay chỉ còn 1/10. Văn học thế kỉ 19 vẫn 7 nhà văn kinh điển. Văn học xô viết vẫn có Esenin, Prishvin được đánh giá rất cao, Furmanov bị hạ thấp, Polevoi, Babaev, Kochetov được đưa ra khỏi SGK.

Năm 1982 Lịch sử văn học xô viết do Ershov chủ biên lần đầu tiên Fadeev và Ostrovski không nằm trong số nhà văn trọng điểm. Đưa thêm F. Glatkov, Leonov, Zoshenko, Platonov và Bulgakov vào chương trình .

 

Từ khi Gorbachev lên ngôi cho đến khi Liên Xô sụp đổ vị trí các nhà văn trọng điểm và kình điển trong SGK và gíao trình đại học còn thay đổi nhiều hơn nữa. Trong giáo trình văn học Xô viết viết năm 1989 – 1990 22 nhà văn xô viết bị bỏ đi 14 vị, trong đó có Fadeev, Furmanov, Glatkov, Betnyi, Trenhev, Víshnevski, Ostrovski, Serafimovich, Makarenko, Isakovski, Tikhonov, Pogodin, Fedin, Prokofiev.

Từ năm 1993 địa vị các nhà văn trong giáo trình và SGK đã hoàn toàn thay đổi. Các nhà văn lưu vong như Bunin, Tzvetaeva, các nhà văn hải ngoại như Brodski, Nabokov có khuynh hướng dân chủ, nhân đạo chủ nghĩa được đưa vào SGK. Các nhà văn cách mạng chỉ còn khoảng 1/10. Trong cuốn Lịch sử Văn học Nga nửa đầu thế kỉ XXI, do bà L. B. Egorova chủ biên, xuất bản năm 2014 gồm hai tập. Tập một trình bày các vấn đề chung, tập 2 trình bày tác giả. Phần tác giả nửa đầu thế kỉ chỉ có 14 tác giả được nói đến, gồm Bunin, Akhmatova, Tzvetaeva, Esenin, Gorki, Sholokhov, Maiakovski, Pasternac, Platonov, Leonov, Nabokov, Bulgakov, Andreev, Bloc. Nhà văn kinh điển cũ chỉ còn Gorki, Sholokhov, Maiakovski, Esenin, Leonov.

Chỉ thay đổi danh sách các nhà văn trọng điểm trong một giáo trình cũng cho thấy sử đổi thay lớn trong quan niệm và ý thức nghệ thuật. Văn học xô viết đã không còn vị trí chủ đạo nữa.

 

Advertisements
Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

SỰ NHÀO NẶN NGƯỜI ĐỌC TRONG VĂN HỌC XÔ VIẾT

Sự nhào nặn người đọc Xô viết hay là mĩ học tiếp nhận kiểu Xô viết

Trần Đình Sử

Tôi xin tóm tắt rất ngắn ý tưởng chính trong cuốn sách có tên Sự hình thành người đọc Xô viết của GS Evgenie  Dobrenko, xuất bản năm 1997 tại Xanh Peterburg. Dày 322 trang. Tóm tẳ ngắn thì đồng thời bỏ sót nhiều điểm quan trọng trong công trình có nội dung rất phong phú này.

Đầu thế kỉ XX các nhà lí thuyết Nga đã đi đến xác nhận ká đúng đắn vị trí, vai trò của người đọc trong sự tiếp nhận văn học. Nhàt hơ Mandenstam cho rằng thiếu giao lưu giữa thơ ca và người đọc thì thơ không tồn tại. Nhà phê bình Ju. Eykhenvald cho rằng văn học không cần nhà phê bình, người đọc tự nó đã là nhà phê bình, cho nên nó cũng không cần nhà phê bình. Ông phản đối văn học có khuynh hướng, vì khuynnh hướng sẽ tạo ra nô dịch, làm mất tự do trong nghệ thuật. A. Beletski nghiên cứu người đọc kẻ đồng sáng tạo của tác giả. N. Rubakin nghiên cứu ý nghĩa của văn bản do sự tương tác giữa người đọc với văn bản tạo thành. Ông nêu câu hỏi: Cái ý nghĩa mà người đọc thu được từ tác phẩm là của tác giả hay là của bản thân người đọc? Và ông trả lời: Là do người đọc tương tác với tác phẩm mà có được.

Đó là nhận thức tiệm cận với mĩ học tiếp nhận những năm 60 sau này.  NHưng sau cách mạng tháng 10, nhà nước xô viết có chiến lược mới trong việc nhào nặn một người đọc mới, đặc biệt là từ những năm 30. J. Stalin đề cao nhà văn lên mức là kĩ sư tâm hồn của xã hội, đặt người đọc vào  thế người bị giáo dục, sản phẩm của nhà văn, thủ tiêu sự tương tác. Sau cách mạng thư viện tư nhân bị thủ tiêu, biến thành của nhà nước hay tập thể. Thư viẹn có tách nhiệm quản lí người đọc, hướng dẫn người đọc, giúp họ đọc hiểu đúng tác phẩm văn học. Thếo nào là hiểu đúng tác phẩm? Các nhà lí luận xô viết cho rằng mọi tác phẩm đều có ý nghĩa khách quan của nó.Đây là điều trái với quan điểm của mĩ học tiếp nhận hiện đại. Nhưng không phải mọi người đọc đều đọc ra ý nghĩa khách quan thì làm thế nào? Đến đây nổi lên vai trò của nhà phê bình xô viết. Nhà phê bình văn học có chức năng làm cầu nối giữa nhà văn và người đọc, họ giúp người đọc khám phá ý nghĩa khách quan của tác phẩm. Điều này được quy định trong điều lệ Hội nhà văn Liên Xô. Nư thế nhà văn và nhà phê bình, cùng với quan niệm ý nghĩa khách quan của tác phẩm, trên thực tế đã thủ tiêu người đọc văn học. Họ không có tính chủ động sáng tạo nào.

Nhưng mặt khác không thời đại nào mà vai trò của người đọc được đề cao như dưới thời Xô viết. Theo quan điểm của Lênin, nghệ thuật thuộc về nhân dân, tức làt huộc về người đọc – nhân dân, người đọc quần chúng. Mọi ý kiến, quan điểm về văn học nghệ thuật đều nêu ra bằng cách nhân danh người đọc nhân dân, người đọc quần chúng này. “Quần chúng đang đòi hỏi…” “Người đọc đang đòi hỏi…”, Sau này ở Việt Nam, cụ Hồ, các ông Trường Chinh, ố Hữu, Phạm Văn Đồng cũng thường nhân danh quần chúng đề nêu các yêu cầu đối với nhà văn. Người đọc được trang bị nhãn quan của phương pháp sáng ác hiện thực xa hội chủ nghĩa, họ đọc văn học không như người đọc, mà như là người chỉ đạo sáng tác, họ đòi hỏi nhà văn sáng tác theo phương pháp quan phương. Các thư bạn đọc góp ý tác phẩm của nhà văn, ví dụ như góp ý cho Sông Đông êm đềm của Sholokhov, nhiều ý kiến trên báo Sự Thật đề nghị nhà văn phải cho Grigori Mêlêkhov vào đảng cộng sản, chiến đấu theo sự lãnh đạo của đảng.

Để đào tạo người đọc các thư viện có nhiệm vụ ghi nhật kí theo dõi người đọc, xem họ mượn sách gì, đọc thế nào. Điều này gắn với việc chỉ điểm nguy hiểm. Nhiều cuộc thảo luận văn học của người đọc ở xí nghiệp hay ở nông trang, trường học cho thấy, người đọc nhìn nhận tác phẩm văn học hoàn toàn theo quan điểm quan phương, mà không hề có nhận xét rieng có tính cánhân. Nhiều cuộc điều tra xã hội học về việc họ thích tác phẩm văn học nào, kết quả đều là tcs phẩm của văn học xô viết: Thép đã tôi thế đấy, Sapảev, chiến bại, Thanh niên cận vệ, Rừng NGa, Cánh buồm đỏ thắm, Hai đại uý, Suối thép, Mười hai chiếc ghế, V. I. Lênin, Người đọc quần chúng này không có khuôn mặt riếng. Mặt khác họ đều trở thành người đọc lí tưởng của nền văn học. Do người đọc chỉ là một mặt khác của hà văn, cho nên không có tác động nào tích cực đối với văn học, kết quả là một thời gian dài văn học có chiều hướng trì trệ. Người đọc của nền văn học xô viết là một hiên tương nghịch lí. Một mặt nó không sáng tạo, không tích cực theo kiểu người đọc, mặt khác nó lại là nhân vật đứng trên cả nhà văn, có vai trò giám sát văn học. Người đọc đọc văn học cũng một cách giáo điều, công thức như nhà văn giáo điều, như phê bình giáo điều. Tình trạng người đọc như thế cũng đồng thời thủ tiêu luôn phê bình văn học. Bởi vì phê binh văn học chỉ có được trên tiền đề thừa nhận sự khác biệt trong đánh giá tác phẩm. Khi mà đánh giá chỉ có đúng/sai, chỉ có ta/địch thì phê bình bị thủ tiêu. Nhà lí luận B. Eikhenbaum từ những năm 30 đã nói, văn học xô viết không có phê bình. Qua đó ta thấy văn học xô viết là giai đoạn rất đặc thù. Nó đề cao nhà văn, đề cao phê bình, đề cao người đọc, mà thực tế không ai được đề cao cả. Nếu liên hệ với các phát ngôn về các mặt đó ở Việt Nam chắn chắn ta sẽ rút ra kết luân tương tự.

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

Về mốc thời gian và tiêu chí chọn tác gia cho Bách khoa thư văn học

Thử dề xuất về mốc thời gian và tiêu chí chọn tác gia cho Bách khoa thư văn học Việt Nam

Trần Đình Sử

Chủ trương biên soạn bách khoa thư văn học tập 18 trong bộ Bách khoa thư Việt Nam gồm 36 tập của Chính phủ là rất cần thiết, đáp ứng yêu cầu tra cứu. học tập  của đông đảo bạn đọc trong nước và thế giới, đánh dấu sự trưởng thành của nền học thuật hiện đại Việt Nam. Ta đã có Từ điển văn học bộ cũ và bộ mới, có tính bách khoa thư, do một nhóm nhà nghiên cứu đứng ra tổ chức, đó cũng là bằng chứng để cho thấy, nếu biết tổ chức tốt chúng ta có thể làm được Bách khoa thư và có đóng góp.

Một vấn đề được Ban biên soạn nêu lên như gợi ý nhằm trao đổi để tiến tới biên soạn đề cương Bách khoa văn học Việt Nam, là mốc giới hạn thời gian để chọn lựa các mục từ về tác gia tác phẩm, sự kiện văn học, một vấn đề bức thiết cần được xem xét trước hết.

Chúng ta chưa có Bách khoa văn học. Lần biên soạn này là lần đầu. Đã có một vài cuốn từ điển văn học, có tính bách khoa thư, song cũng chưa phải bách khoa thư, vì còn có những hạn chế. Ví như đưa quá nhiều mục từ tác phẩm, nhiều mục viết quá dài, thiếu cô đúc.  Tôi biết Pháp có Bách khoa văn học 4 tập. Liên Xô cũ từng có Bách khoa giản yếu văn học  gồm 8 tập và một tập bổ sung là 9 tập. Bộ này xuất bản tập đầu năm 1962, tập 9 xb năm 1978, kéo dài trong 16 năm. Sau khi ra tập 1 đã có hàng loạt bài báo của nhiều tác giả uy tín viết bài phê bình các khiếm khuyết. Bách khoa văn học Liên Xô do lí do ý thức hệ đã để ra ngoài nhiều tác gia thuộc văn học hiện đại chủ nghĩa trong văn học Nga, nhiều tác giả Nga hải ngoại, những người bị đánh giá trái chiều về ý thức hệ. Do đó Tập 9 là tập bổ khuyết các thiếu sót đó. Tính chất của Bách khoa thư, theo tiêu chí của Nga bao gồm các điểm sau đây: 1. Tri thức toàn diện, đầy đủ thể hiện trong hệ thống các mục từ. Trong Bách khoa văn học giản yếu Nga bao gồm 35 nghìn mục từ văn học Nga và thế giới, gồm các mặt tác phẩm, trào lưu, nhà văn, tổ chức, nxb, cơ quan văn học, báo chí, phê bình, nhà phê bình, các thuật ngữ nghiên cứu, các thể loại, các hình thức tu từ; 2. Tính hệ thống, thể hiện trong sự lien quan giữa các mục từ. 3. Tính khoa học, chỉ đưa các thong tin có tính chất sự kiện, các sự kiện được kiểm chứng. 4. Tính khách quan, nội dung các mục từ chỉ nêu tri thức sự kiện, không bao hàm sự đánh giá chủ quan.5. Tính chính xác, các thông tin đều có kiểm chứng; 6. Tính nhất quán, văn phong trong các mục từ không cho phép sai khác vè phong cách viết khác nhau. 7. Tính cô đọng, không được nhiều lời, chấp nhận viết tắt một số thuật ngữ. 8. Tính công thức. Các mục từ cùng loại có thể được viết theo một công thức chung.9. Văn phong phi biểu cảm. 10. Các tranh ảnh, biểu đố không có tính trang trí mà phải là một bộ phận không tách rời của khái niệm hoặc nội dung mục từ. 11. Phải có hệ thống chỉ dẫn tra cứu. Đây là các tiêu chí để tham khảo của Bách khoa toàn thư Nga. Mục 1 tri thức toàn diện đầy đủ không có nghĩa là tất các nhà văn đều có tên trong bách khoa thư. Ở đây tiêu chí là tác giả có tính chất sự kiện. Nếu sáng tác của anh chưa tạo được tính sự kiện của giới,  được xã hội, dư luận của giới thừa nhận thì chưa nên đưa vào Bách khoa thư. Đây là tiêu chí nhiều khi khó xác định vì nhiều lí do.của người biên soạn. Nhiều khi có thể con xảy ra kiện cáo. Vì bách khoa thư coi trọng tính sự kiện mà không đặt trọng tâm ở đánh giá, biểu cảm, vậy nên việc quán triệt tiêu chí ý thức hệ nên có mức độ để có thể đưa vào các mục từ mang tên tác giả có cấn cái về chính trị. Ví dụ như nhà văn Võ Phiến , trước đây có tư tưởng chống cộng, nhưng một nhà văn có tài, vậy nên có tên trong bách khoa, việc chống cộng cũng được nhắc đến trong mục từ như là tính sự kiện của ông ấy. Trung Quốc không thích nhà thơ Tố Hữu, vì ông viết bài Tâm sự có nhăc đến “Trái tim lầm chỗ để trên đầu, Nỏ thần vô ý trao tay giặc, Nên nỗi cơ đồ đắm biển sâu”. Ông Tố Hữu đã cói Tàu là “giặc” cho nên nó thù. Họ ghi trong Mục từ Tố Hữu: “Nhà thơ chống Trung Quốc”. Nhưng không thể bỏ mục từ này. Ta nên tham khảo cách này để xây dựng hệ thống mục từ của Bách khoa văn học Việt Nam. Các tác giả Nhân văn Giai phẩm đều phải có mặt. Tất nhiên đánh gía bây giờ đã khác trước.Nhiều người Việt Nam nghĩ rằng một tác giả muốn được đưa vào Bách khoa thư thì người đó phải là đã chết rồi, bởi theo cách nghĩ truyền thống, phải “cái quan”, mới có “định luận”. Nhưng theo tôi chết hay không, không phải là điều kiện đủ để đưa vào Bách khoa thư, mà là tính sự kiện của nha văn ấy. Ví dụ, nhà thơ Trần Đăng Khoa từ khi lên bảy tuổi đã nổi tiếng là nhà thơ thần đồng với tác phẩm Góc sân khoảng trời, thì đó đã là sự kiện để vào Bách khoa thư rồi. Dù ông còn sống bao lâu nữa cũng không quan trọng. Nhà văn Nguyễn Huy Thiệp với Tướng về hưu đã đủ là sự kiện rồi, cũng thế. Dù ông có sáng tác thêm cũng tốt, nhưng chắc gì đã làm thêm sự kiện nữa. Nhà văn Bảo Ninh  với Nỗi buồn chiến tranh tự nó là sự kiện lớn trong văn học, đủ để vào Bách khoa thư. Từ đó ông có viết gì thêm cũng không làm thay đổi tính sự kiện. Nhà văn Ma Văn Kháng, Nguyễn Xuân Khánh cũng thế. Như thế nếu nhà văn đã làm được sự kiện trong đời sống văn học là đủ, không cần phải đợi cho đến khi ông ta chết mới đưa vào Bách khoa thư. Ta có thể nói vui, dù nhà văn có sống lâu nữa cũng là thừa đối với tiêu chí Bách khoa thư. Như thế không phải nhà văn nào cũng làm được sự kiện của văn học. Cái khó là nhà văn có vẻ làm được sự kiện, suýt soát sự kiện, nhưng chưa phải sự kiện. Sự cân nhắc này do người làm sách có bản lĩnh quyết định, không sợ kiện cáo.

Vậy về thời điểm chót dùng để làm mốc chọn các sự kiện văn học nên cắt ở năm nào? Từ điển văn học do các ông Đỗ Đức Hiểu, Nguyễn Huệ Chi, Phùng văn Tửu, Trần Hữu Tá chủ biên lấy thời điểm năm 60 thế kỉ XX. Sở dĩ thế là vì các tác giả nảy sinh ý tưởng biên soạn Từ điển văn học từ sau năm 1975 chưa bao lâu, nghĩa là vào khoảng năm 1977 – 78 gì đó, cho nên không lấy điểm cuối là năm 1975 được vì quá gần. Thời gian biên soạn mất nhiều năm, phải đến năm 1983 – 1984 sách mới ra, cách năm 1975 chỉ có 8 năm, cho nên nhiều khiếm khuyết. Từ điển bộ mới kế thừa bộ cũ cho nên không thay đổi thời điểm cuối, xuất bản năm 2003, do đó thời điểm cuối cách thời điểm xuất bản những 43 năm, thiếu hụt nhiều thông tin lẽ ra cần phải có để tra cứu.

Như vậy tôi nghĩ rằng Bách khoa thư văn học Việt Nam khởi thảo từ năm 2017, thì ít nhất cũng phảểttải qua bốn năm năm, và nhiều lần biên tập, sửa chữa, nếu sớm thì phải đến năm 2020, 2021, 2022  mới có thể hoàn thành, bởi nó còn phải vừa làm vừa nghiên cứu, bổ sung, thêm bớt, xét duyệt. Từ thời điểm 2020, 2022 mà nhìn lại, thì theo tôi thời điểm cuối của Bách khoa thư nên là năm 2000 với khoảng cách 22, 25 năm. Nếu chọn thời điểm đó ta sẽ bao quát văn học chống Mĩ, văn học đổi mới là các giai đoạn quan trọng đánh dấu sự phát triển của văn học Việt Nam thế kỉ XX. Thời điểm này cũng bao quát cả văn học miền Nam, nhìn lại, văn học hải ngoại. Văn học chống Mĩ là môt giai đoạn có nhiều tên tuổi nổi bật. Văn học đổi mới đã trải qua bao nhiêu hội thảo khẳng dịnh, nhất là Hội thảo tại trướng đại học văn hoá khẳng định một thế hệ sau năm 1975’

Việc chọn điểm dừng của bách khoa thư không chỉ là việc riêng của phần văn học. Cần tham khảo cách chọn điểm dừng của các tập khác trong toàn bộ bộ sách. Ví dụ nếu trong tập bách khoa thư về chính trị, kĩ thuật, vật lí, toán học, nông nghiệp… nếu các tập ấy chọn thời điểm nào thì tập văn học cũng nên theo thông lệ chung. Ví dụ về chính trị, nếu họ đưa mục từ Đại hội Đảng thứ XII vào thành một mục từ, mục từ Bộ chính trị khoá XII, thì lúc ấy văn học cũng có thể mở rộng đến dầu thế kỉ XXI. Tuy nhiên về văn học nếu không có khoảng cách thời gian thử thách thì nhiều khi cái nhìn sẽ dễ thiên lệch. Có thể văn học không hoàn toàn theo tiêu chí của tập bách khoa chính trị chăng? Đó cũng chỉ là giả định, vì sách ấy chưa có.

Tóm lại tôi đã nêu một số lí do và nguyên tắc chọn nhà văn và chọn thời điểm chót để mọi người thảo luận.

Hà Nội, ngày 11 tháng 8 năm 2017.

Trần Đình Sử

 

 

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

MÔN VĂN DẠY GÌ

MÔN VĂN DẠY GÌ, HAY LÀ QUAN NIỆM CỦA TÔI VỀ DẠY VĂN

Trần Đình Sử

Là người đã có lần chấp bút viết chương trình dạy môn ngữ văn trung học phổ thông năm 2000 và tham gia chủ biên SGK THCS và tổng chủ biên SGK trung học phổ thông, tôi buộc phải trả lời câu hỏi nêu lên trong đầu đề.

Có nhiều cách trả lời câu hỏi trên. Nào dạy văn là dạy người, dạy học lễ trước khi học văn…, các cách hiểu ấy có thể phù hợp chỗ này chỗ khác trong mục tiêu dạy học chung, nhưng nó chung chung, trừu tượng, không thể kiểm chứng, bởi học lễ, học làm người học sinh có thể học cả ở trong gia đình và ngoài xã hội, không nhất thiết phải chỉ trong một môn, không thể kiểm soát được. Nếu hiểu các môn học đều phải dạy phẩm chất con người thì mối môn phải dạy một phương diện của phẩm chất con người ấy, như thế môn văn học dạy cho được con người biết tư duy bằng ngôn ngữ, văn bản,  biết đọc hiểu, biết viết văn, biết nói năng, biết truyền thống văn học dân tộc và qua đó biết văn hoá dân tộc. Vậy sát nhất với nhiệm vụ của bộ môn Ngữ văn (trước quen gọi là môn văn, văn học, văn học và tiếng Việt), và  là điều có thể kiểm tra được, theo tôi, dạy văn là dạy đọc văn và dạy làm văn. Môn văn là môn học cơ bản trong nhà trường, có nhiệm vụ đào tạo cho người học năng lực đọc hiểu các văn bản và viết được các văn bản thông dụng, từ đó hoàn thiên năng lực tư duy, năng lực đọc hiểu và năng lực viết, nắm bắt chính xác các thông tin qua các văn bản, tích cực tham gia vào quá trình giao tiếp xã hội. Trong nhà trường phổ thông học tốt môn văn là điều kiện để học tốt tất cả các môn khác, bởi tiếng Việt là nền tảng để tiếp nhận mọi tri thức trong nhà trường. Đó chính là cái năng lực người cực kì quan trọng mà không bộ môn nào có thể thay thế được môn văn. Không phải vô cớ mà nhà nước đã cấp cho môn văn một vị trí quan trong trong chương trình phổ thong, từ tiểu học đến trung học.

Trước hết nói về việc dạy học đoc văn. Trước đây trong nhà trường có môn tập đọc để học đánh vần, tập đọc trơn, đọc nhanh, tiến tới đọc diễn cảm, chứ không có môn đọc hiểu văn bản văn học. Ngược lại có môn giảng văn (còn gọi là giảng bình, bình giảng), là môn dạy học sinh hiểu văn thông qua việc giảng và bình của thầy. Học sinh sẽ hiểu bài văn qua phân tích của thầy. Cách này cũng gợi hứng tốt cho học sinh. Nhiều em suốt đời không quên lời bình hay của thầy. Nhưng cách này biến học sinh thành người đọc thụ động, quen dựa dẫm vào người khác, biết khen thầy, phục thầy, mà tự mình thì không  phát hiện điều gì mới trong tác phẩm. Cách này chưa dạy cho học sinh năng lực đọc hiểu văn một cách độc lập sáng tạo. Văn học được viết ra cho từng người đọc thuởng thức, và người đọc phải tự mình khám phá, không có chuyện người khác thưởng thức hộ cho mình. Trong xã hội cũng có nhà phê bình trợ giúp cho người đọc, nhưng nhà phê bình cũng không thể thay thế hoàn toàn người đọc được. Mỗi học sinh trưởng thành từ nhà trường phải tự mình trở thành người đọc tự giác. Nghĩa là họ phải được học để biết văn thế nào là hay, là có nghệ thuật, có thị hiếu thẩm mĩ tốt, biết lựa chọn sách để đọc và học suốt đời. Do đó môn văn trong nhà trường phải đào tạo năng lực đọc cho học sinh. Để dạy học sinh đọc hiểu, nhà trường dạy cho học sinh đọc hiểu từ ngữ, hiểu nghĩa từ dưới các hình thức tu từ, chơi chữ, hiểu nghĩa từ theo văn cảnh, tiến lên hiểu bố cục, mạch lạc của bài văn và nắm được chủ đích của bài văn. Tiến thêm một bước học sinh sẽ học cấu trúc của các thể loại: tự sự, trữ tình, kịch, truyện ngắn, tản văn, thơ trữ tình, các thể loại truyện dân gian như thần thoại, truyền thuyết, cổ tích, truyện ngụ ngôn, truyện cười, câu đố, ca dao, dân ca, vè, đồng dao, các thể thơ trung đại như thơ luật, hát nói, truyện nôm, ngâm khúc, cáo, chiếu, biểu, văn tế, hịch, truyện sử, các thể văn xuôi như du kí, bút kí, tuỳ bút, kí sự, phóng sự, bài báo, văn chính luận… Trong 12 năm học ở nhà trường học sinh sẽ làm quen và đọc hiểu hầu hết các thể loại văn học thông dụng có trong kho tàng văn học dân tộc, để khi ra đời các em sẽ không xa lạ. Để giúp học sinh đọc hiểu văn bản văn học nhà trường sẽ dạy cho học sinh biết đặc điểm của văn học là biểu đạt gián tiếp, thông qua các hình tượng nhân vật, phong cảnh, các biện pháp tu từ bóng gió, khác với cách nói năng giao tiếp bộc trực hàng ngày. Học sinh làm quen với các thể thơ, thơ luật, thơ lục bát và song thất lục bát, phú. Đối với thơ ca học sinh sẽ đọc hiểu các kiểu câu song hành, đối, tương phản. Đối với truyện kể học sinh sẽ tập đọc hiểu các motif, cốt truyện, các kiểu kết cấu, nhận ra các kiểu người kể chuyện, giọng điệu, điểm nhìn trần thuật, sự chuyển đổi điểm nhìn từ nhân vật này sang nhân vật khác và ý nghĩa của chúng. Đó là các hình thức mang nội dung của văn học.

Môn đọc hiểu văn bản văn học không chỉ có nội dung dạy năng lực đọc thuần tuý, mà còn có nội dung văn học. Nghĩa là chương trình cần cung cấp cho học sinh một hệ thống văn bản văn học chuẩn gồm văn học Việt Nam và văn học thế giới. Nhà trường chính là nới đề xuất việc lựa chọn các tác phẩm, tác gia kinh điển của văn học dân tộc và văn học thế giới, giúp học sinh định hướng một số kiến thức văn học tối thiểu ở mức phổ thông. Các chương trình trước đây đã rất coi trọng kiến thức văn học sử, và sắp xếp các kiến thức ấy theo trật tự thời gian của các giai đoạn văn học. Theo đó văn học dân gian phải học đầu tiên, tiếp theo là văn học cổ điển bằng chữ Hán với những bản dịch, cuối cùng mới đến các áng văn chương cận, hiện đại và đương đại. Tình trạng đó khiến các học sinh đầu cấp như lớp 6 và lớp 10 phải đánh vật với các văn bản khó, học tập ít hiệu quả. Chúng tôi đã từng đề nghị bỏ việc sắp xếp các văn bản theo thứ tự văn học sử, những không được chấp thuận. Tuy vậy tôi vẫn chủ trường rằng, một mặt, học sinh cần học các áng văn kinh điển, và mặt khác không nhất thiết phải xếp chúng theo thứ tự văn học sử. Các lớp đầu cấp có thể và cần học các văn bản hiện đại dễ tiếp nhận, lên các lớp trên các văn bản khó dạy xen với các văn bản quốc ngữ hiện đại. Các văn bản quan trọng như Đại cáo bình Ngô, Truyện Kiều có thể phân phối dạy ở các lớp 11, 12.Nếu chúng ta bỏ hẳn hệ thống các văn bản kinh điển trong SGK thì có cơ các tác giả SGK không coi trọng nó, mà thay bằng các loại văn bản khác, tuy có thể học sinh dễ học, có hứng thú, mà kết quả sau khoá học học sinh thiếu hụt tri thức phổ thông về văn học dân tộc và văn học thế giới.

Thứ tự sắp xếp các văn bản trong chương trình có thể tuân thủ theo 5 trình độ ý thức về văn học của nhân loại mà GS người Nga là V. Tiupa đề xuất như sau: 1. Văn học là sáng tạo kí hiệu; 2. Văn học là sáng tạo thẩm mĩ; 3. Văn học là hoạt động sáng tạo; 4. Văn học là hoạt động nhận thức; 5. Văn học là hoạt động giao tiếp. Các trình độ này phân biệt nhau nhưng không tách bạch quá rạch ròi. Đại thể, ở trình độ các học sinh lớp 5, 6, cung cấp cho các em nhiều thể loại văn học, thơ ca với các thể thức, dấu hiệu nhận biết, phân biệt nhau,  mà chưa cần quá đi sâu vào tìm hiểu ý nghĩa của thể loại. Trình độ lớp 7 nhấn mạnh tới tính chất và giá trị thẩm mĩ của văn học, vẻ đẹp của hình tượng và ngôn từ. Lớp 8 hướng các em khám phá giá trị sáng tạo của các văn bản, đặc biệt các văn bản hư cấu, lãng mạn, mang đậm cá tính. Lớp 9 chú trong khám phá giá trị nhận thức của các văn bản văn học. Học sinh sẽ biết qua văn bản mà nhận thức đời sỗng xã hội, sự đối lập giàu nghèo, sự áp bức bóc lột, thiếu bình đẳng bác ái trong xã hội. Ba năm của trình độ trung học phổ thông sẽ lặp lại ba tính chất chính của văn học là tính sáng tạo, tính nhận thức và hoạt động giao tiếp, đối thoại. Đến đây học sinh sẽ phát triển năng lực phân tích, đối thoại, phản biện lại các ý kiến trong các tác phẩm. Một sự phân biệt như thế sẽ đưa học sinh học văn vào quá trình tiếp nhận từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, phù hợp với lứa tuổi. Mỗi trình độ có thể phân biệt thành một số chuẩn cần đạt để tác giả SGK hay thầy cô giáo đứng lớp lưu ý thực hiện. Trong kiến thức văn học sẽ cung cấp một hệ thống tri thức đọc hiểu để học sinh và thầy cô dựa vào, nhưng không phải là tri thức bắt buộc học sinh phải học thuộc và kiểm tra. Các tri thức về tác gia, tác phẩm được thể hiện dưới hình thức cước chú hoặc tiểu dẫn ngắn gọn, mà thầy cố không bắt buộc phải giảng thành bài, thành mục như lâu nay đã làm rất nặng nề.

Môn đọc hiểu sẽ thay thế cho môn giảng văn truyền thống, bởi giảng văn chỉ dạy theo một lối duy nhất của thầy, còn đọc hiểu khi lên đến các lớp trên cho phép các học sinh phát huy những cách hiểu khác nhau, có thể trao đổi, tranh luận. Cơ sở lí thuyết cho sự thay đổi này là lí thuyết tiếp nhận, người học là chủ thể sáng tạo, là đối tượng mà nhà trường phải giúp họ trưởng thành trong năng lực đọc, viết. Theo lí thuyết này nội dung, ý nghĩa của văn bản không có sẵn trong văn bản, mà trong đó chỉ có các sự kiện tạo nghĩa, học sinh cần phát hiện ra chúng và dựa vào đó để kiến tạo ra nghĩa của văn bản.

Đọc hiểu văn bản phải trải qua ba giai đoạn. Thứ nhất là đọc hết, đầy đủ văn bản ngôn từ đoạn trích, hoặc tác phẩm ngắn, tương đối ngắn tuý theo lớp, để nắm toàn bộ thông tin của văn bản. Năng lực đồng cảm của học sinh thể hiện chủ yếu ở khâu này. Khi đọc phát huy sức tưởng tượng, nhìn thế giới nghệ thuật theo điểm nhìn của người kể chuyện hay điểm nhìn của nhân vật chính,  để cảm nhận hết con người và tình huống, tâm trạng nhân vật trong tác phẩm. Bước hai, đứng cao hơn nhân vật,  nhận ra tác giả hàm ẩn trong văn bản, tìm hiểu ý nghĩa, thông điệp mà văn bản gợi ra cho người đọc. Bước ba, có thể liên hệ với các văn bản cùng loại (nguyên tắc liên văn bản) để nhận ra điểm giống hoặc khác, tính sáng tạo. Các lớp dưới có khi chỉ cần đọc theo bước một, từ lớp 7, 8 trở lên mới yêu cầu bước hai và lớp trên nữa mới yêu cầu đủ cả ba bước.Đây chỉ mới phác hoạ đề hình dung, chưa phải là ấn định chính xác.

Tuỳ theo yêu cầu đọc hiểu khác nhau mà các câu hỏi, bài tập đọc hiểu, bài kiểm tra, bài thi  cũng sẽ thiết kế phù hợp tương ứng.

Viết văn bản (còn gọi là tạo lập văn bản) là nhiệm vụ quan trọng thứ hai của môn văn. Hóc sinh sẽ được học viết các văn bản từ đơn giản đến phức tạp, từ mô phỏng theo mẫu đến sáng tạo, từ dung lượng ngắn đến dung lương dài. Có hai hệ văn bản. Một là các văn bản gắn với thao tác tư duy, như văn bản miêu tả, tự sự (kể chuyện), thuyết minh, biểu cảm, nghị luận,hai là hệ văn bản hành chính công vụ, thường viết theo mẫu, như thư từ, đơn từ, báo cáo, biên bản, thông báo, tường trình…Viết văn là hoạt động giao tiếp trong đời sống. Học sinh khi viết phải bắt đầu có ý thức viết cho ai, nhằm mục đích gì, hình thức viết (loại văn bản, cách xưng hô, cách dung từ ngữ – phép tu từ), biết tự kiểm tra bài viết theo yêu cầu đề ra. Viết văn trong nhà trường chủ yếu là hình thức giả định. Học sinh khi học viết phải biết hình dung bằng tưởng tượng đối tượng giao tiêp, nhu cầu giao tiếp và phương thức giao tiếp. Sự hình dung càng cụ thể thì bài văn càng cụ thể và sinh động. Chương trình làm văn hiện nay có thể nói đã có sự hình dung khá toàn diện các hình thức và bố cục, các thao tác biểu đạt. Giáo viên phải dạy cho học sinh khi tìm hiểu đề, thực hành tập giả định tình huống giao tiếp cụ thể thì học sinh mới lập ý, sinh ý và lập dàn ý dược. Coi nhẹ khâu này thì làm văn không thành công. Chấm bài và trả bài cũng là khâu không được coi nhẹ, phải giúp học sinh sửa bài thì học sinh mới có thể tiến bộ từ bài này sang bài khác. Cho đến nay trong nhà trường chỉ coi trọng làm văn nghị luận. Theo quan niệm của tôi, học sinh lớp 8.9. 10, 11, 12 cũng cần học văn kể chuyện, bởi loại văn này vừa giúp phát triển tư duy trực giác vừa phát triển tư duy logic. Tự sự đòi hỏi sức bao quát và ý thức logic rất tốt. Có thể yêu cầu kể lại nôi dung các tác phẩm đã đọc, không nhất thiết bắt học sinh phải viết truyện. Chỉ kể lại truyện đã đọc cũng đòi hỏi học sinh phải biết lọc lấy cái chính, bỏ qua cái phụ để kể lại câu chuyện có ý nghĩa.

Dạy học văn (đọc và viết) là một hoạt động và quá trình rất công phu, phải dạy cho từng người học trưởng thành trong năng lực đọc và viết, vì thế phương thức dạy và sự tham gia trực tiêp của học sinh vào quá trình này có ý nghĩa quyết định then chốt đối với thành công của bộ môn. Hệ thống hoạt động dạy học, các hoạt động trên lớp của học sinh ngày càng được đánh giá cao. Điều quan trọng là tuyệt đối tránh lối diễn, đóng giả hoạt động. Mọi hoạt đông giả, có tính biểu diễn đều không có giá trị gì, không giúp ích  gì cho học sinh và môn học, phải kiên quyết bài trừ.

Cần phải bài trừ lối dạy văn thụ động, tiêu cực, chỉ xem học sinh như là cái túi để thầy giáo trút kiến thức, niềm say mê văn chương của mình vào đấy. Yếu tố giảng giải, phân tích, bình chú và niềm say mê của thầy cô vẫn rất có ích đối với học sinh. Vận dụng đúng liều lượng, đúng chỗ sẽ kích thích niềm hứng thú cho trò. Nhưng bản chất môn đọc văn không phải là giảng văn, thầy giáo không thế chỗ của chủ thể học sinh, càng không được thủ tiêu nó. Ngược lại tìm mọi cách gây cho cây chủ thể đọc văn nơi người học trò ngày một lớn lên, đâm hoa, kết trái. Lúc đầu học sinh khó tranh ngây ngô. Ngờ nghệch, nhưng thầy uốn nắn, các em sẽ trưởng thành, không ngoan.Thầy dạy văn không nên là nhà chuyên gia, không nên là đấng toàn tri, mà chỉ nên là người bạn đọc giàu kinh nghiệm, không đứng trên, mà đứng cùng để khi cần có thể giúp khơi gợi cho học sinh đọc hiểu, chứ không phải kẻ làm thay họ. Cần tìm tòi các phương pháp kích thích học sinh chủ động tham gia vào qía trình đọc, hoạt động đọc, tham gia quá trình kiến tạo nghĩa. Phải sáng tạo tình huống, hoặc gợi ý để tạo nên sự gặp gỡ giữa học sinh với các sự kiện trong văn bản, từ đó giúp học sinh ngộ ra nghĩa của văn bản và kiến tạo nên nghĩa.

Môn văn ở đại học là bộ môn dạy nghiên cứu văn học. Thầy không phải là người công bố kết quả, mà là người bày ra trạng thái chưa giải quyết của vấn đề, dẫn dụ học sinh vào đấy để họ tham gia giải quyết. Trình bày các cách hiểu và đánh giá, những ưu và khuyết của các cách hiểu ấy, hướng tới một cách giải quyết hoàn thiện hơn, hợp lí hơn. Dạy văn học ở đai học về căn bản là dạy nghiên cứu văn học, chỉ ra những vấn đề chưa giải quyết, những chỗ khó chưa thể vượt qua, giống như dạy toán là dạy các bài toán chưa giải được. Học văn ở đại học cũng không thoát ly với việc đọc văn và làm văn. Có điều tài liệu cần đọc ở đại học nhiều hơn, sinh viên không chỉ đọc tác phẩm mà còn đọc cả các công trình nghiên cứu, đọc các công trình có tầm phương pháp luận mới mẻ, đọc để tìm cách hiểu các vấn đề chưa giải quyết xong xuôi. Viết văn lúc này là ghi chép các dữ liệu, các tư liệu, ghi chép những suy nghĩ tìm tòi, tập nghiên cứu để viết những bài báo nêu giả thiết mới hoặc giải pháp mới. Đáng tiếc là nhiều thầy dạy văn đại học bây giờ còn thiếu tầm nghiên cứu. Nhiều em học sinh yêu văn, khi vào đại học rồi, mới năm thứ nhất đã thấy thất vọng, vì thầy lại dạy lối áp đặt, giảng văn theo kiểu “cấp bốn”, học trò mất hứng thú.

Trên đây là quan niệm của tôi về công việc dạy văn, trả lời câu hỏi dạy văn dạy gì, có thể nói đó là một lí tưởng cao đẹp. Từ ngày bắt đầu dạy văn ở đại học tôi đã bắt đầu có ý thức dạy nghiên cứu. Một số học trò học tôi đã nhắc lại những kỉ niệm này. Tôi đã từng dự lớp nghe thầy Nguyễn Tài Cẩn dạy về ngôn ngữ học. Đó đúng là mẫu mực của vệc dạy học nghiên cứu. Nghe thầy dạy ta như đứng trước các vấn đề khoa học đang mở ra, ý tưởng của thầy cũng chỉ giải quyết một phần, thầy còn chỉ ra những chỗ chưa giải quyết hết. Tôi cũng đã học theo cách đó, nhưng tri thức của tôi hạn hẹp hơn nhiều, việc nêu các vấn đề cũng hạn chế hơn nhiều. Nhưng đó phải là con đướng của người thầy dạy học ở đại học. Nếu người thầy dạy đại học mà không nghiên cứu, việc dạy của anh ta chẳng khác gì một giáo viên cấp bốn kiểu cũ.

Hà Nội, 3 tháng 8 năm 2017.

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

Cần chuyển lối dạy học “nghiên cứu văn học” sang lối dạy “phát hiện thẩm mĩ”

 Cần chuyển lối dạy học “nghiên cứu văn học” sang lối dạy “phát hiện thẩm mĩ”

(Bàn về chuẩn sáng tạo của việc dạy học văn học)

V. I. Tiupa

Trần Đình Sử dịch

Những nhận xét chung

Hiện nay trong lĩnh vực dạy học văn học có hai chiến lược dạy học văn học  khác nhau, cần chọn lấy một mà chuẩn giáo dục quốc gia thống nhất không thể ôm trọn cả hai.

Một chiến lược giáo dục được phát triển vào những năm 30 và cho đến gần đây vẫn duy trì sự độc quyền của nó, đó là sự mô phỏng quá trình nhận thức khoa học trong bài học văn học;  bài học văn học dựa trên tiền đề cho học sinh nghiên cứu những điều mà  các nhà nghiên cứu đã làm và biến bài học văn học thành bài học về phê bình văn học, một hoạt động hợp logic, có tính sinh sản và bồi dưỡng tri nhận, nhưng không phải là hoạt động tiếp nhận thẩm mỹ và  sáng tạo. Từ hệ hình của mô hình giáo dục này hình giáo dục này người giáo viên ngay từ dầu của bài học đã nắm vững toàn bộ chân lí có sẵn và không cần tranh cãi về bài văn (trong khuôn khổ của chương trình đào tạo liên tục) .Nhiệm vụ giáo dục của giáo viên được coi là mang cái chân lí kia chuyển sang cho học sinh.  Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó vẫn có thể có sự thử nghiêm những kĩ năng, biện pháp táo bạo nào đó để làm cho bài giảng tránh được sự tầm thường, nhưng về cơ bản, casi chủ đạo vẫn là hoạt động sinh sản logic, xa lạ với bản chất của bài học văn học có tnhs chất thẩm mĩ và sáng tạo. Cái nghịch lí của mô hình giáo dục khoa học ấy là ở chỗ, giáo viên dạy học càng thành công thì học sinh càng ít có nhu cầu tiếp nhận trực tiếp các tác phẩm văn học nghệ thuật được nghiên cứu.

Chiến lược dạy văn học định hướng theo các cơ sở nhận thức khoa học ấy hình thành trong bối cảnh của xã hội toàn trị của thời xô viết, khi xã hội đặt ra nhiệm vụ xoá nan mù chữ, nâng cao hiểu biết (về ý nghĩa văn hoá) cho toàn dân. Nhiệm vụ ấy ngày nay đã căn bản giải quyết xong rồi. Nhưng đặc trưng thẩm mĩ của môn học văn học thì lại đòi hỏi phải có một chiến lược khác. Các hệ hình hình thành trong những năm gần đây về hoạt động dạy học văn học hướng đến hình thành trình độ cá nhân về tiếp nhận văn học như là một trong những nhân tố then chốt để hình thành nhân cách phát triển toàn diện, một thành viên có đầy đủ giá trị của xã hội dân chủ.

Việc đào tạo văn hoá tiếp nhận nghệ thuật cho học sinh như là mục đích chiến lược của việc dạy học văn học không chỉ sẽ tước bỏ khỏi giáo viên vai trò nhà “chuyên gia” trong lĩnh vực nghiên cứu văn học, mà còn tước bỏ cả vai trò “lãnh tụ” của công chúng văn học. Vai trò lãnh tụ tuyệt nhiên không phải là rút gọn bài học vào việc “đọc chậm” (close reading) có phẩm bình bài văn cùng học trò. Đó chỉ là một trong những khả năng, nhưng là khả năng ít hiệu quả nhất. Cùng với sự tích cực hoá sự tự phát triển của chủ thể thẩm mĩ (học sinh) trong sự kiện giao tiếp với khách thể thẩm mĩ (tác phẩm) học sinh sẽ được giành cho một vị trí sinh sản của sự mô phỏng nội tại đối với người đọc có kinh nghiệm (giáo viên). Trong bài học như thế tất cả bài học quy về sức hấp dẫn cá nhân của người thầy, một người không phục tùng các chuẩn của chương trình. Nhược điểm của cách dạy này không phải ở chỗ nó không theo chuẩn, mà ở chỗ, với cách đọc hấp dẫn của người thầy (cô), trở thành áp lực  giảm nhẹ sự phát hiện sâu sắc độc lập của học sinh.

Nhiệm vị giáo dục của “chiến lược khám phá”, đối lập với chiến lược “nghiên cứu”, là ở chỗ tổ chức bài học như một sự kiện giao tiếp thẩm mĩ, trong sự gặp gỡ – ở điểm tính toàn vẹn nghệ thuật của văn bản – với nhiều cách đọc không trngf nhau, độc đáo, nhưng không tách rời nhau (lien kết nhau). Đó là con đường thực hiện những khả năng cá nhân trong việc đồng sáng tạo, đồng thể nghiệm của cộng đồng người đọc như là một cuộc hoà tấu của các cá nhân. Kiểu hoạt động chủ đạo ở đây không phải là giả khoa học, mà là giả nghệ thuật, trung tâm tri thức gây hứng thù giáo dục ở đây không phải là chân lí về văn bản, mà là bản thân văn bản như là “tổng thể các nhân tố ấn tượng nghệ thuật” (Bakhtin). Chiến lược giáo dục này đòi hỏi khả năng hiện thực hoá, một mặt,càng nhiều các nhân tố ấn tương nghệ thuật của văn bản (không có sự áp đặt của giáo viên đối với học sinh), mặt khác gia tăng các quá trình tự tích cực hoá thẩm mĩ của người học (phát huy sự phong phú các sắc thái, chiều sâu nội dung và sự sản sinh các ấn tượng), mà không có sự áp đặt của giáo viên về knh nghiệm nghệ thuật.

Sự hình thành văn hoá cá nhân trong tiếp nhận nghệ thuật là quá trình quy luật có giai đoạn, quá trình tái hiện lịch sử lien tục thay thế nhau của các hệ hình nghệ thuật cơ bản. Chẳng hạn giai đoạn tiếp nhận cảm thương các văn bản nghệ thuật, tất yếu phải do giai đoạn cổ điển trong kinh nghiệm người đọc đi trước, đến lượt mình, nó lại đi trước giai đoạn đọc lãng mạn… Chiến lược giáo dục văn học theo lối “nghiên cứu văn học” quá trình trưởng thành có tính cá nhân này không hề được điều khiển, thậm chí các học sinh đã tốt nghiệp trung học rồi, trình độ tiếp nhận thẩm mĩ vẫn thuộc loại ấu nhi về thẩm mĩ, về mặt thẩm mĩ chưa đạt được tuổi trưởng thành về văn hoá (Vygotski), không tương thích với tuổi tác về tri thức và sinh học. Trong khi đó quá trình phát triển lịch sử có giai đoạn của văn hoá nghệ thuật của nhân loại lại cung cấp một cái chuẩn tự nhiên, không thể bác bỏ về nội dung giáo dục văn học trong nhà trường. Vấn đề không phải là tính đếm chuỗi lien tục các văn bản cổ điển, lãng mạn, hiện thực, mà cáu trúc nền tảng của môn học này tạo nên tính lien tục có giiai đoạn trong việc chiếm lĩnh, khắc phục, tích luỹ các điểm dừng (các trạm) của người đọc, những trạm mà người ta có thể thực hiệ được trên các văn bản có bản chất nghệ thuật hác nhau.

Chúng ta hãy chú ý trước hết đến mảng văn học cổ điển Nga quen thuộc với tư cách là chất liệu dạy học. Nhưng cái chuẩn của giáo dục văn học của bộ môn được định hướng trên đặc trưng thẩm mĩ của nghệ thuật ngôn từ, thì được đề xuất không phải là danh sách các văn bản có tính quy phạm bắt buộc theo lối học nghiên cứu văn học, mà là tập hơp các hành ví có tính trí tuệ và sang tạo, những hành động mà người học có khả năng thực hiện trên chất liệu của các văn bản được đưa cho các em lần đầu và chưa hề biết trước.

 

Nội dung cơ bản

 

Nội dung nền tảng của việc dạy văn học như là bộ môn của những mắt xích thẩm mĩ không phải là một chuỗi các tên tuổi tác giả và văn bản, mà là bản tính của hoạt động tiếp nhận sang tạo nghệ thuật. Nội dung này không cần phải nắm bắt dưới các hình thức lí thuyết khoa học, mà dưới hình thức của các thói quen thực tiễn tinh thần trong việc đọc”rèn luyện” thẩm mĩ. Giáo viên văn học không bắt buộc phải thong báo những gì đã đọc được từ văn bản (của mình hay của người khác), mà là dạy cách đọc, dạy cảm thụ phù hợp các tác phẩm văn học như là các hình thức của văn hoá tinh thần của xã hôi dân tộc.

Sự phát triển văn hoá (cá nhân, xã hội – lịch sử) là quá trình tích luỹ đạt được trên các giai đoạn khác nhau của quá trình đó. Sự hình thành  của văn hoá nghệ thuật kiểu châu Âu cho đến thế kỉ XX đã hình thành năm giai đoạn quan trọng nhất, nền tảng nhất và về nguyên tắc không thể cắt bỏ.

1.Nghệ thuật ngôn từ là hoạt động kí hiệu  được thể hiên trước hết ở trong tính quy ước của sáng tác văn học, thể hiện trong hàng loạt tính ước lệ về thể loại. Bất cứ tác phẩm nghệ thuật nào cũng đều là phát ngôn theo truyền thống của thể loại nhất định.

Phương diện này của đặc trưng nghệ thuật đã được những người mang chủ nghĩa truyền thống phản tư  (S. S. Averinsev) suy tính đến. Hay nói cách khác, các nhà cổ điển chủ nghĩa đã nhìn thấy trong nghề văn học một nghề hoạt động thủ công, làm theo các quy tắc. Việc sáng tạo tác phẩm được coi như là chế tác văn bản, mà bất cứ người nào cũng có thể dạy cho làm được. Tiêu chí khéo léo trong đánh giá nghệ thuật, tâm thế người đọc trong thái độ đối với văn bản nghệ thuật như là một chế tạo thủ công của nghệ nhân, đối với sản phẩm của nghệ nhân (hay bằng chứng sự thiếu vắng tài nghệ đó) tạo nên yếu tố mô phỏng (có thể đến mức tột cùng) của văn hoá tiếp nhận nghệ thuật chủ nghĩa cổ điển

2.Sáng tạo ngôn từ là hoạt động thẩm mĩ đánh giá và hoàn kết sự đồng thể nghiệm, đồng đau khổ, đồng vui sướng, được thể hiện trong tính chỉnh thể cá nhân đặc thù, của tác phẩm nghệ huật, không tính đến các quy tắc thể loại, nhưng được đánh giá từ lập trường thị hiếu. Tác phẩm nghệ thuật là một thế giới hoàn chỉnh trừu tượng, một vũ trụ đồng chất (Baumgarten), trực quan nội tại với tính chất là một khách thể thẩm mĩ, được khắc ghi vào chất liệu kí hiệu của văn bản, nhưng không thể quy trọn vào văn bản.

Phương diện này của đặc trưng văn học được chủ nghĩa cảm thương (tình cảm) suy nghĩ trong tiến trình cách mạng thẩm mĩ, đối với ý thức nghệ thuật châu Âu, nửa sau thế kỉ XVIII. Sự đồng thể nghiệm một cách căng thẳng về mặt tình cảm, gắn kết với sự trực cảm “hiện thực ngây thơ” và tiêu chuẩn thị hiếu đã tạo nên yếu tố chủ nghĩa tình cảm (hậu chủ nghĩa truyền thống và tiền lãng mạn chủ nghĩa) của văn hoá cảm thụ nghệ thuật.

3.Nghệ thuật ngôn từ là hoạt động sáng tạo (Sáng tạo hình tượng) của một thế giới quan ước lệ, tưởng tượng (Lermontov: Tôi sáng tạo một thế giới khác trong đầu mình và các thế giới khác ấy tồn tại). Sự sáng tạo thế giới hình tượng là hành vi tự biểu hiện cá nhân của anh ta, rồi sau đó đánh giá thiên tài (tính độc đáo trong quan niệm của Kant), tính độc đáo sáng tạo vẫn được đánh giá cao cả trong trường hợp phá vỡ quy tắc thể loại hay chuẩn mực của thị hiếu.

Đặc trưng sáng tạo của nghệ thuật chỉ được đánh giá một cách nguyên tắc và đầy đủ trong thời đại của chủ nghĩa lãng mạn, đánh dấu sự khám phá quy luật của tính độc đáo trong nghệ thuật (không phải là sự tái hiện nghệ thuật).và như một hệ quả người ta ý thức được sự không đồng nhất giữa sự tiếp nhận sáng tạo của người đọc với ý thức sáng tạo của nhà văn (Tiutchev: Người khác sẽ hiểu anh như thế nào?). Nắm được sự đồng sáng tạo của văn bản tác giả như một chất liệu đối với hoạt động tự tích cực hoá của người đọc (Tzvetaeva nói: Pushkin của tôi).và tiêu chí tính độc đáo đã tạo nên yếu tố của văn hoá tiếp nhân nghệ thuật lãng mạn chủ nghĩa.

4.Nghệ thuật ngôn từ là hoạt động nhận thức đặc thù. Đối tượng nhận thức của nhận thức nghệ thuật là tính cá thể phổ quát, là cái tôi được khái quát trong thế giới, (vị trí và vai trò của nhân cách nội tại trong phương thức sinh hoạt bên ngoài và trong trật tự của thế giới). Phương thức đặc thù của nhận thức  nghệ thuật – khong phải là sự khắc phục những cái vẻ bề ngôài có tính chủ quan (nhận thức khoa học đem lại kết quả tái hiện), mà là sự đào sâu đáng tin cậy đối với những cái bề ngoài kia, đến mức có những phát hiện độc đáo về những quan niệm thẩm mĩ về nhân cách anh hung, bi kịch, bình dị điền viên…), có tính chất chân lí, không phải là khách quan, mà là liên nhân cách, lien chủ thể.tức là đồng cảm.

Bản chất nhận thức của nghệ thuật là cơ sở của chủ nghĩa hiện thực cổ điển thế kỉ XIX. Thái độ đối với văn bản  nghệ thuật như là đối với sách giáo khoa về đời sống (Sernyshevski) đã bao gồm một sự điển hình hoá (tức là khái niệm hoá) các sự thật đời sống riêng biệt và tương ứng với tiêu chí đáng tin cậy, đã tạo nên yếu tố hiện thực chủ nghĩa trong văn hoá cảm thụ nghệ thuật.

  1. Nghệ thuật ngôn từ là hoạt động giao tiếp đặc biệt. Tác phẩm nghệ huật được tác giả sáng tạo không chỉ là và không chỉ trong bản thân văn bản (như chủ nghĩ cổ điển) hay là trong ý thức nhà văn (như chủ nghĩa cảm thương, chủ nghĩa lãng mạn, chủ nghĩa hiện thực), mà còn trong ý thức của ngườ tiếp nhận: những trật tự của văn bản tác giả sẽ xác lập trật tự thời gian đọc của người nhận, biến đổi (mở rộng hay đồng thời hạn chế) tầm nhìn của người đọc. Người đọc với tư cách là chủ thể thẩm mĩ của vị trí đứng ngoài liên đới (M. Bakhtin), khâu quyết định, có tính trách nhiệm (hoàn tất) tác phẩm nghệ huật như là một sự kiện giao tiếp tạo nghĩa.

Hiểu nghệ thuật như là một hình thức giao tiếp tinh thần lần đầu tiên được L. Tolstoi phát triển (Nghệ thuật là gì), về sau là cơ sở cho một số hệ hình phi cổ điển của nghệ thuật thế kỉ XX (chủ nghĩa tượng trưng, chủ nghĩa tiền phong, chủ nghĩa hiện thực xã hội chủ nghĩa, chủ nghĩa tân truyền thống),. Nó nêu ra tiêu chí người nhận, bảo đảm các tiền đề cho sự đối thoại đồng thuận (M. Bakhtin). Văn hoá đích thực của tiếp nhận nghệ thuật xuất hiện vào thế kỉ XX như là  văn hoá của sự thông diễn (diễn giải, giải thích), vừa không cho phép người đọc có bất cứ sự tuỳ tiện nào đối với văn bản của nhà văn, vừa không làm tổn hại đến tính độc lập tạo nghĩa của người tiếp nhận (Bakhtin).

Các yêu cầu chuẩn mực và tiêu chí đánh giá

Trình độ một (lớp 5 – 6)

Giai đoan hình thành văn hoá hiện thực hoá kí hiệu của văn bản đòi hỏi dạy cho học sinh về thể loại của tư duy văn học.  của tư duy, yếu tố then chốt của tiếp nhân nghệ thuật ở giai đoan này là tâm thế thể loại: sự đợi chờ từ văn bản được cảm thụ một sự thực hiện (hay sự phá hoại) một số quy phạm tổ chức nghệ thuật của nó.

Chuẩn của mức độ thứ nhất: sự đồng nhất thể loại của các văn bản mà học sinh trước đó chưa hề biết; chỉ ra trong văn bản chưa biết các thành tố của tổ chức nghệ thuật: khổ thơ, nhịp thơ, cốt truyện như là hệ thống tình tiết, kết cấu như là hệ thống các lời văn (diễn ngôn) trong văn bản, các dạng trần thuật, trầm tư, đối thoại).

Dung lượng chuẩn của học vấn học sinh được xác định không phải bằng  số lượng trang hay văn bản, mà là sự đa dạng của các thể loại và hình thức thể loại mà các em biêt (câu đối trữ tình, beit, terstto, haikư,  thơ bốn dòng (tứ tuyệt),  rubai,  thơ 14 câu, cách ngôn, mục ca, hành khúc, châm biếm, ngụ ngôn, bi ca, tụng ca, thơ kể chuyện, truyền thuyết, dụ ngôn, chuyện tiếu lâm, sử thi, truyện ngắn, tiểu thuyết bi kịch, hài kịch, chính kịch…

Các cấp độ nắm bắt nội dung cơ bản

Cấp độ không – học sinh không có năng lực nhận ra các mẫu được nêu ra về các hình thức khổ thơ, và chỉ ra sơ đồ nhịp điệu, không phân biệt được tình tiết của cốt truyện và chi tiết của kết cấu, không xác định được đúng thể loại của văn bản.

Cấp độ tối thiểu – nhận biết đúng các thể loại và hình thức thể loại được  đưa ra theo sự tương đồng, biết chỉ ra trong văn bản chuỗi các tình tiết cốt truyện trong văn bản được cho, và chuỗi các đơn vị kết cấu với tư cách là các dãy song hành trong tổ chức nghệ thuật của văn bản.

Cấp độ cơ bản – học sinh có khả năng đưa ra đánh giá độc lập về tổ chức  khổ thơ, kết cấu, nhịp điệu, cốt truyện của văn bản được cho theo quan điểm của chuẩn mực của thể loại tương ứng.

Cấp độ cao nhất – học sinh biết viết ra văn bản theo quy phạm thể loại được cho.

Trình độ hai (lớp 7 – 8)

Giai đoạn hình thành trình độ hiện thực hoá thẩm mĩ đối với văn bản đòi hỏi học sinh  phải có thị hiếu thẩm mĩ trong lĩnh vực văn học. Thành tố then chốt của tiếp nhận văn học ở giai đoạn này là định hướng thẩm mĩ  vào việc khám phá tính chỉnh thể nghệ thuật của văn bản: nhận ra “vẻ đẹp” của nó như là cái trật tự tạo nghĩa của của chỉnh thể, các bộ phận đều hợp mục đích, có cảm xúc và có tính cấu trúc sâu săc.

Các chuẩn của trình độ hai:

Trong đoạn trích của văn bản quen thuộc được cho học sinh phải chỉ ra được tính hợp mục đích nghệ thuật, tính tất yếu nội tại – theo quan điểm của tổ chức và tác động cảm xúc – ý nghĩa của chỉnh thể thẩm mĩ – các từ riêng biệt, các câu, các chi tiết, các cảnh và các bộ phận khác như là nhân tố của “ấn tượng nghệ thuật”.

Các cấp độ nắm bắt nội dung cơ bản:

Cấp độ không: học sinh không biết tìm lí do của bộ phận trong chỉnh thể nghệ thuật của văn bản đã cho.

Cấp độ tối thiểu: học sinh biết tìm lí do phù hợp chỉnh thể nghệ thuật của một vài bộ phận của văn bản nghệ thuật.

Cấp độ cơ bản: học sinh biết tìm lí do phù hợp mục đích nghệ thuật của phần lớn các bộ phận của văn bản nghệ thuật.

Cấp độ cao nhất: học sinh có năng lực hìn ra và chỉ ra (dưới hình thức bài làm văn ngắn về những “ghi chú thẩm mĩ”,”chỗ kì diệu” của chỉnh thể nghệ thuật, tính gắn kết của khổ thơ, của từ ngữ riêng biệt, của câu, cảnh, nhịp điệu nghệ thuật, không gian, nhan đề, đoạn kết với chỉnh thể thẩm mĩ.

Trình độ ba (lớp 9)

Giai đoạn hình thành  trình độ tự thực hiện của chủ thể thẩm mĩ đòi hỏi người đọc phải đi sâu vào đồng sáng tạo đến mức thực hiện được các tiềm năng tinh thần của cá tính trong quá trình đọc.

Các chuẩn của trình độ hai:

Biết miêu tả bằng ngôn từ những ảo ảnh tưởng tượng đối với văn bản đã đọc, truyền đạt  được các ấn tượng mạnh mẽ và sâu sắc về những điều đã đọc; biết ghi nhật kí đọc sách và viết bài làm tuỳ bút theo thể loại chân dung văn học mang tính chủ quan, tương tự như bài kí “Pushkin của tôi” của Tzvetaeva.

Các cấp độ nắm bắt nội dung cơ bản:

Cấp độ không – học sinh không biết tự chọn những cảnh tượng then chốt, bức tranh, chân dung nhân vật để minh hoạ bằng lời nói miệng, không biết miêu tả chúng bằng ngôn từ mang tính cảm xúc.

Cấp độ tối thiểu – biết tự mình lựa chọn  một trong những tình huống then chốt của tác phẩm văn học, miêu tả nó cho giống, gần với văn bản, nhật kí đọc sách chứa đựng những mẩu có ý nhưng chưa có sức gợi cảm.

Cấp độ cơ bản – các minh hoạ bằng tưởng tượng thể hiện sự tập trung chú ý vào những bức tranh có ý nghĩa cảm xúc, chỉ ra những chỗ minh hoạ xa rời văn bản, nhằm trung thành với không khí carm xúc của văn bản nghệ thuật. Nhật kí đọc sách có tính sáng tạo, có năng lực biểu đạt những phản ứng của mình dưới hình thức những đoạn văn độc đáo, có hình thức tự do.

Cấp độ cao nhất: học sinh biết viết dưới dạng tuỳ bút về chân dung văn học, mô phỏng phong cách hay là nhại văn phong của nhà văn.

Trình độ bốn (lớp 10)

Giai đoạn hình thành văn hoá giao tiếp nghệ thuật đòi hỏi phải đào sâu  vào cảm thụ người đọc đến mức hiểu được ý nghĩa của chỉnh thể nghệ thuật như là một quan niệm về nhân cách, được thực hiện thực tế trong văn bản và liên hệ điều đó không chỉ với các nhân vật mà còn đối với tác giả , người đọc (người đọc như là chủ thể đồng sáng tạo, đồng thể nghiệm).

Chuẩn của trình độ bốn:

Học sinh cần biết chỉ ra quan niệm nghệ thuật về nhân cách như là cơ sở nội dung của chỉnh thể thẩm mĩ của tác phẩm văn học (bao gồm cả tác phẩm chưa biết và chưa được thảo luận ở trên lớp).

Các cáp độ nắm bắt nội dung cơ bản:

Cấp độ không – học sinh không biết nhìn ra quan niệm của tác giả về nhân cách trong hành vi và trong cảm thụ của nhân vật, trong sự kiện và tình huống, hoàn cảnh sống của nhân vật, trong thi pháp của văn bản.

Cấp độ tối thiểu –  nhận biết được quan niệm nghệ thuật về nhân cách trong tác phẩm đã cho với một trong các phạm trù thẩm mĩ (các phương thức  của tính nghệ thuật như cái anh hùng, cái bi kịch, cái hài kịch, cái hài hước, điền viên, bi thương, , kịch tính, mỉa mai, ).

Cấp độ cơ bản – học sinh có năng lực viết một bài tập sáng tạo theo thể loại phê bình, thảo luận về quan niệm nhân cách của tác giả trong tác phẩm đã cho.

Cấp độ cao nhất – học sinh có năng lực viết đề cương kịch phim hay sân khấu dựa theo các motiv của văn bản đã cho, trung thành với quan niệm nghệ thuật về nhân cách như là cở sở nội dung của nó.

Trình độ năm (lớp 11)

Giai đoạn hoàn thành của giáo dục văn học đòi hỏi phải hình thành văn hoá diễn giải tác phẩm văn học nghệ thuật như là một sự kiện giao tiếp, mà những người tham gia có trách nhiệm là tác gỉa và người đọc đều bình đẳng đối với văn bản nghệ thuật.

Chuẩn của trình độ năm:

Hệ thống hoá các kinh nghiệm đọc đã tích luỹ trong các năm học văn học đòi hỏi phải có quan niệm ngắn gọn nhưng rõ rang về vị trí của các tác phẩm văn học Nga cổ, chủ nghĩa cổ điển Nga,  chủ nghĩa tình cảm, chủ nghia lãng mạn, chủ nghĩa hiện thực, chủ nghĩa tượng trưng, chủ nghĩa đỉnh cao, chủ nghia  vị lai, chủ nghĩa hiện thực xã hội chủ nghĩa, về hoạt động văn học của Lomonosov, Derzavin, Fonvizin,  Karamin, Radishev,  Krylov,  Zhukovski, Batiushkov, Griboedov, về sáng tác của Pushkin, Lermontov,  Tiutchev, Gogol, Turgenev,  Goncharov, Necrasov,  Fet, Ostrovski, Tolstoi, Dostoievski,  Chekov, Bloc,  Bunin, Gorki,  Mayakovski, Sholokhov,  Bulgakov, Mandelshtam, Akhmatova, Tzvetaeva,  Pasternak, Nabokov,  Brodski trong tiến trình văn học nghệ thuật thế  giới, về ý nghĩa quan trọng đối với văn học Nga hiện đại của Belưi, Gumilev, Khlevnikov,  Babel, Platonov, Prishvin,  Tvardovski,  Grosman, Vampilov,  Vyotski, Okuzhaoa và những người khác.

Biết giải thích văn bản nghệ thuật, đặc biệt, diễn giải dưới hình thức trò chơi đối thoại sáng tạo, mô phỏng, sân khấu hóa tác phẩm văn học, biết đối chiếu các bình diện khác nhau của sự kiện giao tiếp nghệ thuật: sự trung thành với bút pháp sáng tạo của nhà văn, với quan niệm nhân cách,  ý chí sáng tạo của những người cải biên,  những đạo diễn, diễn viên, sự giải quết về tư tưởng thẩm mĩ bằng các phạn trù theo quan điểm hiện đại.

Các cấp dộ nắm bắt nội dung cơ bản:

Cấp dộ không – học sinnh không biết nhập vai lập trường nào đó trong văn bản được sân khấu hoá.

Cấp độ tối thiểu – học sinh có khả năng  chọn một vai trong trò chơi sân khấu hoá văn bản: đạo diễn, phụ đạo diễn (viết kịch bản),ngườidàn dựng,  soạn nhạc, diễn viên,  giám đốc nhà hát, (quan điểm người xem), nhà phê bình sân khấu, (quan điểm người xem thực dụng), quản lí văn học (người bảo vệ sự trung thành vở diễn đối với văn bản), nhưng lời phát ngôn của vai mang tính chất min hoạ, và chưa tương hợp với các lời nói củ các nhân vật khác. (mang tính độc thoại ).

Cấp độ cơ bản – người tham gia nắm bắt tự do văn bản và hướng vào ngữ cảnh của trò chơi đối thoại, có khả năng tính đến quan điểm của người khác, không bỏ quan điểm của mình,  biết tìm kiếm điểm gặp gỡ giữa các ý kiến, quan điểm khác nhau.

Cấp độ cao nhất – người tham gia biết pha trộn văn hoá diễn giải nghệ thuật của mình với các lập trường nghiên cứu văn học cơ bản, có khả năng tiến hành tổng kết các trò chơi đối thoại, làm báo cáo, viết bản tóm tắt, bài làm văn có tính chất nghiên cứu.

(Trần Đình Sử dịch từ Trang chủ của Đại học Quốc gia Novosibirsk, ngày 8 thàng 7 năm 2001)

 

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

EMPATHY TRONG DẠY VĂN HỌC CHỈ MỚI LÀ MỘT NỬA VẤN ĐỀ

EMPATHY –ĐỒNG CẢM TRONG VĂN HỌC CHỈ MỚI LÀ MỘT NỬA CỦA VẤN ĐỀ

Trần Đình Sử

Trong nghệ thuật, trong thẩm mĩ hay trong xã hội vấn đề đồng cảm có ý nghĩa rất quan trọng, nhất là trong điều kiện vô cảm, suy thoái nhân tính phổ biến như hôm nay thì lại càng cấp thiết. Có đồng cảm tức là đã bắt đầu có sự rung động, sự nảy sinh cảm xúc, điểm khởi đầu để có sự đổi thay trong tâm hồn và nhận thức. Tuy nhiên nếu chỉ đồng cảm thôi thì tình cảm con người. Chẳng hạn, đồng cảm và làm từ thiện. Hết bữa ăn từ thiện này đến bữa khác, rất công phu, rất cố gắng, nhưng thử hỏi, cừ từ thiện thế mãi thì có làm xã hội thay đổi không? Làm thế nào để xã hội giảm bớt bất công, sẽ ít dần, đi đến luvs khong có người phải cần từ thiện.

Sự đồng cảm chỉ thường diễn ra trong các tình huống thong thường, trong sự sinh hoạt. Đối với các nhà tư tưởng thì không dễ đồng cảm, bởi hiểu họ không dễ. Trong văn học đầu thế kỉ XX V. Shklovski đã nói đến lạ hoá để chống lại quán tính cảm thụ, khiến con người mất đi khả năng nhận biết tinh tế, mới mẻ. Bertolt Brecht cũng nói đến lạ hoá và gián cách, chống lại nhà hát Empathy của Stanislavski, dung các động tác đồng cảm để khêu gợi cảm xúc của khác giả. Brecht đòi hỏi phải biểu diễn sao cho khan giả thấy được quan niệm của tác giả, để họ suy nghĩ về những gì xảy ra trên sân khấu.

Trong cảm thụ văn học, nếu chỉ nhập thân vào nhân vật, nhìn thế giới theo con mắt của nhân vật thì dứt khoát là không hiểu được nhân vật. Người đọc sau giây phút nhập thân vào nhân vật rồi thì phải biết thoát ra, đứng ngoài nhân vật để nhìn nó từ bên ngoài theo con mắt khác, thì lúc đó mới may ra mới hiểu đươc nhân vật. Trong  bài nghiên cứu Quan hệ thẩm mĩ giữa tác giả và nhân vật M. Bakhtin đã nói đến vị trí đứng ngoài của tác giả cho phép anh ta có thể hoàn thiện nhân vậ như một hiện tượng tư tưởng và thẩm mĩ. Nói đơn giản hơn, khi đọc tác phẩm anh “thấu cảm” với nhân vật hay với tác giả? Với nhân vật này hay với nhân vật khác? Nếu chỉ thấu cảm với nhân vật chắc chắn là ah sẽ không hiểu tác phẩm. Bởi nhân vật tự nó là không có nghĩa, chỉ khi xem nhân vật dưới cái nhìn của tác giả với hiểu được. Bởi tác giả luôn đứng ngoài, đứng trên nhân vật để biến nhân vật thành có ý nghĩa.

TRong tác phẩm cái mà nhân vật thấy và cái mà tác giả thấy là rất khác nhau. Đành rằng nhiều trường hợp nhân vật là mặt nạ của tác giả, nhưng về nguyên tắc, chúng thuộc hai thế giới khác nhau, không thể nhập làm một. Đọc Truyện Kiều ta có thể đồng cảm với Kiều, vì Kiều trên mức độ lớn là mặt nạ của Nguyễn Du, nhưng về nguyên tắc ta sẽ đồng cảm với tấm lòng của Nguyễn Du, chứ không phải với Kiều. Còn đọc Số đỏ thì ta đồng cảm với ai? Với Xuân tóc đỏ hay với họ Vũ? Mà chỉ đồng cảm với Vũ đã đủ hay chưa hay còn có thể đứng xa hơn Vũ, xa hơn Nguyễn Du?

Cho nên câu chuyện đồng cảm thấu cảm theo cách hiểu thong thường chỉ mới có một nữa của vấn đề. Sự việc còn đã nghĩa, phức tạp hơn nhiều.

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

VỀ LAI LỊCH CỦA Ý TƯỞNG “VĂN HỌC LÀ NHÂN HỌC”

Về lai lịch ý tưởng “văn học là nhân học”

Trần Đình Sử

Cách nói “văn học là nhân học” đã thịnh hành một thời, mọi người đã biết là do M. Gorki nói, những chưa rõ nói vào lúc nào, nội dung thế nào. Sau một hồi tra cứu tôi đã tìm thấy. Đó là ý kiến trong lời phát biểu của M. Gorki trong Đại hội của những người nghiên cứu địa phương học thuộc Hội nghiên cứu địa phương học Nga, (có thể dịch là phương vực học, địa phương chí, tiếng Nga gọi là “kraevedenie”) ngày 12 tháng 6 năm 1928. Địa phương học là khoa học nghiên cứu về các địa phương, từ địa lí, lịch sử, nhân vật, sản vật. Trong nhà trường tiểu học và trung học cơ sở của Nga hiện vẫn có môn học địa phương học dành cho học sinh từ lớp ba đến lớp sáu. Thời ấy danh tiếng M. Gorki lẫy lừng, các hội đoàn, tỉnh, thành, các xí nghiệp, nông trang ai cũng mời Gorki đến thăm, nói chuyện, lấy tên Gorki để đặt tên cho cơ quan, trường, viện, đường phố, vườn hoa, xí nghiệp. Hội địa phương học cũng mời Gorki dự đại hội. Trong lời phát biểu M. Gorki nói: “Trước hết tôi xin cảm ơn các đồng chí đã cho tôi một vinh dự lớn, là bầu tôi làm thành viên của đại gia đình những người làm địa phương học, xin đa tạ. Nhưng dù sao tôi vẫn nghĩ rằng, công việc chính của tôi, công việc mà tôi làm suốt đời, không phải là địa phương học, mà là nhân học (tiếng Nga viết là chelovekovedenie, nghĩa là nghiên cứu về con người hay khoa học về con người – TĐS). Nói thế tuyệt đối không phải là tôi giảm nhẹ tầm quan trọng của địa phương học, mà tôi chỉ muốn nói rằng, tôi đã bắt đầu cuộc đời của mình  giữa những người mà họ nhanh chóng bắt tôi phải suy nghĩ về vấn đề những  người không có khả năng viết và sự vắng mặt của họ trong những cuốn sách mà tôi đọc.” Với câu nói đó ta hiểu nhà văn muón nói đến việc ong mở ra đề tài mới trong văn học, về con người lao khổ, thất học, về con người viết hoa. Trong bài này không có câu nào gíông như “văn học là nhân học”. Cả bài này không có trong tập kỉ yếu của Hội địa phương học, mà chỉ có bài ghi đã được tác giả chỉnh lí và lưu trong lưu trữ của nhà văn.

Mệnh đề “văn học là nhân học” được các nhà lí luận Liên Xô xác lập trên ý tưởng của Gorki, và đã được mở rộng. Đối tượng của văn học là con người, cuộc sống, hành vi, ý nghĩ. Dù có miêu tả con vật hay phong cảnh tự nhiên thì trong đó vẫn có con người…Văn học đưa ra quan niệm về con người, giá trị, ý nghĩa của nó. Những năm 50 thế kỉ XX các nhà văn TRung Quốc như Ba Nhân, Chu Cốc Thành nói văn học là nhân học vì văn học thể hiện tính người, tình người, họ bị phê phán là phái hữu, là xét lại, tư sản, vì không nói đến công nông binh, không nói đến đấu tranh giai cấp…Từ thời đổi mới mở cửa các nhà văn Trung Quốc khẳng định văn học là nhân học là tư tưởng không bao giời lỗi thời.

 

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

BÀN VỀ TỪ THẤU CẢM TRONG ĐỀ THI NGỮ VĂN 2017

BÀN VỀ TỪ THẤU CẢM TRONG ĐỀ THI MÔN VĂN 2017

1.Trong đề thi môn ngữ văn Quốc gia năm 2017 xuất hiện một từ không có trong từ điển tiếng Việt (2004), nhưng đã có trong từ điển đó trong bản in từ năm 2011, 2015 tại trang 1457và được giải thích là “thấu hiểu và cảm thông,  một cách sâu sắc.”. Cách giải thích của nhà từ điển giống như là cách giải thích bằng chiết tự theo lối dân gian, có vẻ không đáng tin cậy. Cách giải thích đó không dựa vào lịch sử tiếng Việt. Theo Từ điển chữ Nôm dẫn giải của Nguyễn uang Hồng, giải thích từ thấu là “Thấm sâu, chạm đến tận cùng”, (Tập 2, trang 1778), ví như câu “Xin chàng thấu hết tấm lòng tương tư” (Chinh phụ ngâm) hoặc  “Tấm lòng đã thấu đến trời, Bán mình là hiếu cứu người là nhân” (Truyện Kiều). Như thế nếu xem thấu hiểu, thấu cảm là sự phát triển của từ “thấu” trong tiếng Việt thì khi giải thích từ thấu hiểu hay thấu cảm thì nên giải thích là hiểu (cảm) “đến tận cùng” đối tượng của nó.

2.Tôi không biết tác giả đoạn trích trong đề văn hiểu từ “thấu cảm” theo nghĩa nào, dịch từ tiếng nào ra tiếng Việt. Theo gợi ý của đáp án. “Theo tác giả, thấu cảm là khả năng nhìn thế giới bằng con mắt của người khác, đặt mình vào cuộc đời của họ, là sự hiểu biết thấu đáo trọn vẹn một ai đó, khiến ta hiểu được những suy nghĩ của họ, cảm được những cảm xúc của họ và tất cả xảy ra mà không sự phán xét” (Câu này có lỗi diễn đạt) thì đó là áp đặt cho học sinh phải hiểu theo tác giả một cách máy móc. Vậy là trong thấu cảm con người không có cái tôi nữa hay sao? Trong khi đó nếu dùng đúng theo tiêng Việt, trong trường hợp này nên dùng từ đồng cảm, thì trong đó vừa có mình, vừa có người khác, đúng hơn. Lại nữa, tại sao lại không có phán xét? Nếu có thì không thấu cảm hay sao? Rồi “thấu cảm” thì làm sao mà “hiểu biết thấu đáo, trọn vẹn một ai đó” được? Muốn được thế thì phải tìm hiểu, điều tra dài ngày mới mong có kết quả được. Mà lúc đó thì phải gọi là “thấu hiểu”, chứ không phải chỉ “thấu cảm”! Đáp án lại đồng nhất thấu hiểu với thấu cảm, coi hai từ như đồng nghĩa. Trong khi đó tác giả xem “thấu cảm” là hoạt động xảy ra như trong chốc lát trực giác, thế là mâu thuẫn. Tôi cho rằng người làm đáp án đã bắt học sinh chấp nhận tuỳ tiện  một khái niệm tù mù, trôi nổi, thiếu khoa học.

Hiểu theo tiếng Việt như trên thì không nên xem thấu hiểu là “nhìn thế giới bằng con mắt của người khác” hay “đặt mình vào hoàn cảnh của người khác” theo nghĩa của tiếng nước ngoài. Chỉ cần nói hiểu (cảm) chạm đến tận cùng đối tượng là đủ, không cần phải xảy ra trong chốc lát, không phán xét, , dung co mắt của người khác…

3.Có người giiải thích từ “thấu cảm” đây là dịch từ “empathy” trong tiếng Anh, là một thuật ngữ trong tâm lí mĩ học. Theo tôi biết thì từ này vốn tiếng Đức là Einfuhlung, do hai cha con người Đức là Theodore và Robert Vischer đặt ra  để chỉ hiện tượng cảm nhận thẩm mĩ của con người đối với thế giới vô sinh, khi người ta cảm thấy cây cối, đồ vật, mây, gió cũng vật vả, quay cuồng, bay lượn, gầm thét giống như là thế giới hữu sinh. Một nhà tâm lí học thực dụng Mĩ dịch ra tiếng Anh là Empathy. Nghiã là khi quan sát thế giới bên ngoài, con người đặt mình vào cảnh huống của sự vật, xem các sự vật vốn không có sự sống xem như là có sự sống, làm như chúng cũng có cảm xúc, cảm giác, tình cảm như con người. Đây là điều rất nguyên thuỷ và đã thể hiện rất nhiều trong các ẩn dụ, không có gì mới lạ. Thực chất của nó là suy bụng ta ra bụng người. Nhưng nó là khái niệm quan trọng để giải thích cơ chế cảm thụ thẩm mĩ, khi ta đứng trước một phong cảnh, một kiến trúc hay bức tượng. Dịch từ Empathy này như thế nào? Nhà mĩ học Trung Quốc là Chu Quang Tiềm dịch thành tiếng Trung là “Di tình”, nghĩa là đem chuyển cái tình cảm của con người cho sự vật mà nó quan sát. Ông Chu cũng gợi ý có thể dịch thành “nhập cảm”, hoặc “cảm nhập”, “ngoại xạ” (tức là bắn ra ngoài), hoặc “cảm ngộ”, (Ở Việt Nam ông Phương Lựu lúc đầu dịch là di tình, sau lại dịch là chuyển cảm), tất cả đều không ra ngoài phạm vi ý niệm đem cảm xúc của con người mà gán (chuyển) cho sự vật vô sinh. Như thế Empathy không thể dịch thành đồng cảm được, bởi như thế thì đối tượng cũng phải là vật hữu sinh.  Trong trường hợp tác giả nói đây nó không phải là Empathy, mà chỉ là đồng cảm. Trong bài lại không nói gì về quan hệ giữa người và sự vật vô sinh, cho nên dùng từ thấu cảm (Empathy) vào đây không  đúng ngữ cảnh.  Theo tôi đúng nhất vẫn là từ Đồng cảm. Nhưng người ta cứ muốn mới lạ cho nên sinh sự.

Tóm lại trong trường hợp đề thi ngữ văn, hiểu theo tiếng Việt hay theo tiếng Anh, tiếng Đức đều không đúng. Cách hiểu của tác giả có mâu thuẫn. Xét về mặt sư phạm cũng không chuẩn.

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

Tưởng nhớ Tzvetan Todorov

TƯỞNG NHƠ TZVETAN TODOROV

Trần Đình Sử

Tzvetan Todorov là nhà nghiên cứu văn học người Pháp gốc Bulgaria. Ông là nhà nghiên cứu văn học theo hướng cấu trúc chủ nghĩa nổi tiếng từ những năm 1960.

Ông sinh ngày 1 tháng 3 năm 1939. Từ bé ông đã rất thông tuệ, từ bôn, năm tuổi đã đọc Những người khốn khổ, Oliver Twits, và một số tỉêu thuyết Nga. Cha ông từng làm giám đốc thư viện quốc gia Bulgaria, đảng viên cộng sản, sau mất chức, làm giáo sư đại học, cuối cùng ra đảng, trở thành người theo tư tưởng tự do. Môi trường đó ảnh hưởng đến tư tưởng của Todorov từ nhỏ. Khi còn học trung học ở Bulgaria, ông rất chán khi nói về văn học chỉ được nói nội dung, mà không được nói về hình thức. Điều này khiến ông ác cảm với chủ nghĩa toàn trị. Năm 1963 ông trốn sang Pháp, rồi định cư ở đấy, học đại học Paris. Ông kết bạn với G. Genette rồi trở thành bạn thân. Ông tham gia lớp học do Roland Barthes chủ trì và trở thành học trò của Barthes.

Không khí tự tự do của Pháp khiến ông rất thích, song lại thấy tự do quá. Các nhà nghiên cứu Pháp hầu như không có lí luận văn học. Ông dịch một tuyển tập các bài viết của các nhà hình thức chủ nghĩa Nga, dấy lên hững thú về lí thuyết. Ông là một trong các nhà phê bình cấu trúc chủ nghĩa nổi tiếng, là người đặt nền móng cho  bộ môn Tự sự học, người giới thiệu và nghiên cứu M. Bakhtin vào Pháp. Ông cũng là người muốn uốn nắn lại khuynh hướng hình thức chủ nghĩa trong giáo dục văn học ở nhà trường Pháp.

Ông viết rất nhiều: Thi pháp học, Thi pháp văn xuôi, Ngữ pháp câu chuyện mười ngày, Nghiên cứu kí hiệu học, Lí thuyết về biểu tượng, Về khái niệm văn học, Chủ nghĩa đối thoại của Bakhtin, Chủ nghĩa cấu trúc là thế nào, Dẫn luận văn chương kì ảo, Phê bình của phê bình, Văn chương lâm nguy, Chinh phục châu Mĩ, Chúng ta va người khác, Đối mặt với cực đoan, Vườn hoa không hoàn mĩ, Trách nhiệm vói niềm vui.

Trong cuốn sách Một người sống tha hương, ông chỉ ra ba đặc điểm chủ chủ nghĩa toàn trị: 1. Lập một ý thức hệ làm công cụ thống trị toàn dân. Cái ý thức hệ này khoong có nội dung tín niệm gì, mà chỉ là công cụ có thể  đổi thay them bớt tuỳ tiện. 2. Dùng biện pháp đe doạ, khủng bố, bắt bớ để khống chế truyền thong, bóp nghẹt tự do ngôn luận. 3 Xoá bỏ xã hộidân sự, đưa cuộc sống riêng tư vào hệ thống chính trị, can thiệp sâu vào cuộc sống riêng tư của mỗi người. Để phát huy chức năng của ý thức hệ nhà nước toàn trị hư cấu ra những kẻ thù, hư cấu các tín ngưỡng, lí luận dối trá che đậy sự vô đạo đức và  tham lam vô độ. Trong xã hội đè cao bọn tố giác, bọn phê bình giả dối, kiểm duyệt báo chí khắc nghiệt.

Ông mất ngày 7 tháng 2 năm 2017 tại Paris. Các báo ở Việt Nam hầu như không đưa tin. Tình cờ mà tôi biết được. Xin viết mấy gìong này để tưởng niệm ông.

Hà Nội, ngày 19 tháng 6 năm 2017..

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?

ÂM TIẾT TIẾNG VIỆT VÀ NGÔN TỪ THI CA

Âm tiết tiếng Việt và ngôn từ thi ca – một đóng góp mới về thi học Việt Nam

(Đọc công trình nghiên cứu mới của GS. TSKH Nguyễn Quang Hồng và TS. Phan Diễm Phương, Nxb Đại học Quốc gia, 2017)

  1. TS. Trần Đình Sử

Thơ ca Việt Nam có truyền thống lâu đời và lời bàn về thơ đã có từ xưa (xem Từ trong di sản, 1981), sách vở nghiên cứu về thơ Việt Nam kể từ đầu thế kỉ XX cũng có không ít.  Song lí thuyết về thi học trên bình diện ngữ âm,  thì có thể nói đây là công trình đầu tiên, bởi các nhà làm sách trước đây phần nhiều mô tả thi luật theo kinh nghiệm truyền thống. Chẳng hạn như sách Khảo luận về thơ của Lam Giang (1957, 1994), Thi pháp thơ Đường của Quách Tấn (1997), v.v.  GS. TSKH Nguyễn Quang Hồng trước hết là một chuyên gia hàng đầu về loại hình học ngữ âm và ngữ âm học tiếng Việt (xem : Âm tiết và Loại hình ngôn ngữ, 1994 / 2002 / 2012). Ông muốn nhìn từ cơ chế đơn tiết (monosyllabism) của ngữ âm tiếng Việt kết hợp với những tri thức cần thiết về lý luận văn học và văn học sử Việt Nam để xây dựng một lí thuyết về thi học, mà trọng tâm là thi luật học Việt Nam, đồng thời kết hợp giải quyết một số vấn đề của thi loại học và thi thẩm học. Đây là chuyên luận được tác giả ấp ủ và thực hành giảng dạy đúng 40 năm nay, bây giờ mới có điều kiện viết thành sách. Với định hướng như trên, chuyên luận chia thành 3 phần: (1) Ngôn từ thi ca Việt : Những góc nhìn cần thiết (3 chương đầu), trình bày những lí thuyết cơ sở của chuyên luận. (2) Ngôn từ thi ca Việt: Những thể thức cơ bản (gồm 7 chương) trình bày thi luật học thi ca tiếng Việt thông qua mô tả chi tiết âm luật của các thể thơ chính. (3) Ngôn từ thi ca Việt : Những khía cạnh mỹ cảm (3 chương cuối) là phần nghiêng về “thi thẩm học”, trình bày lý thuyết và phân tích cụ thể về những khía cạnh mỹ cảm của âm điệu thi ca tiếng Việt .

Phần “thi luật học” mở đầu bằng một chương nói về biểu thức ngữ âm trong tục ngữ Việt. Tục ngữ là một thể loại ngôn từ thi ca, chứ không phải là một thể thức thi ca, song được khảo sát kỹ về cơ chế liên kết ngữ âm và qua đó có thể nhận thấy được các nhân tố cơ bản (vần điệu và đăng đối) tạo nên âm luật của các thể thơ tiếng Việt. Chương pháp thi ca là một chương hoàn toàn mới, viết về sự vận dụng âm luật thi ca Việt để tạo nên những bài thơ cụ thể, chủ yếu là phép biến cách và phá cách cùng phép phối xen các thể thơ. Chương pháp trong thi học Trung Hoa là chỉ tổ chức bài thơ, nó phân biệt với tự pháp, cú pháp của thơ. Ở đây tác giả hiểu một cách bao quát, trỏ việc vận dụng những thể thức thi ca một cách đơn nhất hoặc lâm thời, phối xen với nhau hoặc bỏ qua thể thơ,  trực tiếp lựa chọn những cấu trúc nhịp điệu thích hợp,  để tạo tác nên một tác phẩm thi ca cụ thể. Chương pháp đơn thể bao gồm biến cách, sử dụng phá cách, chương pháp phối thể sử dụng nhiều thể thức phối xen. Chương pháp cũng có thể được xem xét với thể loại (như ca dao) hoặc trong so sánh thi pháp tác phẩm, thi pháp tác giả. Quan niệm này phù hợp với thơ hiện đại. Cũng hoàn toàn mới mẻ là các chương viết về thể thơ Hát nói, Tám tiếng, Đường luật Việt ngữ. Còn lại, tuy một số thể thức đã viết trước đây như Lục bát và Song thất lục bát (xem sách của Phan Diễm Phương: Lục bát và song thất lục bát, 1998), song đã được tác giả bổ sung các bằng chứng và phân tích kĩ lưỡng về các mặt nguồn gốc, sự phát sinh lịch sử, thể thức (kể cả thường thể với biến cách và phá cách), và sức sống của mỗi thể thức. Tất cả các chương ở phần này đều được tác giả viết với một phong cách nghiên cứu nhuần nhuyễn, công phu và có nhiều điểm mới mẻ, so với các công trình cùng loại thì chúng vẫn tỏ ra hơn hẳn về nhiều phương diện.

Tuy vậy, điều hấp dẫn hơn cả là lí thuyết thi ca, được thuyết trình chủ yếu ở Phần (1) và Phần (2) gồm 3 chương đầu và 3 chương cuối. Tác giả bắt đầu chuyên luận với vấn đề “chức năng thi ca” của ngôn từ mà nhà ngữ học Mĩ gốc Nga Roman Jakobson đã nêu từ  năm 1958. Nhưng tác giả biết cách diễn giải để làm mới và dễ hiểu đối với độc giả Việt Nam. Vạch ra mô hình giao tiếp 6 thành phần gồm người gửi, người nhận, thông điệp, bối cảnh, tiếp xúc, tín mã, nhà lí luận nêu ra chức năng thi ca của thông điệp (ngôn từ) như sau: “Chức năng thi ca đem nguyên tắc tương đương của trục tuyển lựa chiếu lên trục kết hợp” và “vấn đề cơ bản của thi ca là sự song hành (parallelism)”. Từ đó tác giả chuyên luận rút ra “ngôn từ thi ca luôn đề lên hàng đầu sự chia cắt ngôn từ thành các về tương đương và ở từng vị trí  trên các vế ấy người ta  thực hiện sự lựa chọn  những gì đồng nhất hoặc khác biệt, tạo nên sự láy lại hoặc đối lại  giữa các vế tương đương”. Đó là cơ sở lí thuyết của toàn chuyên luận. Thơ ca phải kiến tạo thành các vế tương đương, ngữ âm trong các vế có chức năng liên kếtchức năng gợi tả. Đây là hai chức năng cơ bản nhất, được Nguyễn Quang Hồng đề xuất làm cơ sở để xử lí các vấn đề khác trên phương diện âm thanh của thơ ca. Ở đây có vấn đề “ý nghĩa ngữ âm” của ngôn từ thi ca trong chức năng gợi tả. Thi ca dân tộc nào cũng phụ thuộc vào hệ thống ngữ âm của tiếng nói dân tộc đó và cả phương pháp mô tả hệ ngữ âm ấy. Tác giả đã cho thấy sự khác biệt thi ca âm tiết và thi ca âm vị, chức năng liên kết của nhịp và vần, chức năng gợi tả của âm tiết và các yếu tố trong âm tiết, đặc trưng điệu tính của ngôn ngữ tiếng Việt có tính đơn lập và âm tiết tính, có thanh điệu. Tác giả đã nêu nhiều ví dụ thú vị và thuyết phục để người đọc làm quen với các vấn đề có vẻ khô khan đó. Ông cho thấy những ai phân tích âm điệu thơ Việt theo lối Tây, nghĩa là lối âm vị, chỉ thấy các nguyên âm, phụ âm, mà không thấy âm tiết, thì không tránh khỏi những nhầm lẫn tai hại. Ngay bậc thầy thẩm âm thi ca như Xuân Diệu cũng có khi lầm. Trong chương 3 tác giả phân biệt thể loạithể thức thơ, đồng thời liệt kê ra các thể thức thơ tiếng Việt. Các thể thơ quen thuộc được phân tích chuyên sâu. Và các thể loại thơ ca tiếng Việt được hình dung hoàn toàn khác với tập quán truyền thống. Phạm vi thể thức bao gồm các thể thơ “đếm tiếng” như hai tiếng, ba tiếng, bốn tiếng, năm tiếng, sáu tiếng, bảy tiếng, tám tiếng, lục bát, song thất lục bát, các thể thức phối xen, các thể thức hiện đại như thơ tân hình thức, thơ không vần, thơ tự do đều được đề cập. Phạm vi thể loại thi ca ở đây được quan niệm rộng hơn nhiều phạm vi của thơ ca chính hiệu, nó bao gồm cả tục ngữ, ca dao, vè, chèo, câu đối, phú, văn biền ngẫu, thơ diễn ca, thơ tuyên truyền, quảng cáo… đều thuộc phạm vi ngôn từ thi ca. Điều này mới nghe ắt hẳn bạn đọc có vẻ ngỡ ngàng, nhất là những ai quen đối lập thơ ca với vè, với văn biền ngẫu, cho là sĩ nhục thơ chính hiệu. Nhưng ở tất cả thể loại có nguyên tắc tổ chức nội dung và có phạm vi hành chức khác nhau, các thể thức thơ ca đều có khả năng đem đến cho chúng một vẻ đẹp của ngôn ngữ, thể hiện trước hết ở chức năng liên kết ngữ âm trong ngôn từ.  Đây là một quan điểm đúng và mới mẻ. Hiểu điều này mới thấy ngày nay chất văn, chất thơ thấm đượm trong nhiều lĩnh vực hoạt động giao tiếp. Tất nhiên thơ chính hiệu sẽ có các thuộc tính khác nữa xét về nội dung và hình thức của chúng.

Chương về tiết tấu và nhịp điệu, khắc phục tình trạng còn mù mờ chưa phân biệt về khái niệm trong nhiều tài liệu, tác giả đưa ra định nghĩa về hai khái niệm đó, thấy trước ranh giới mong manh, nhưng vẫn có dấu hiệu khu biệt. Nhịp điệu gắn với nhịp chẵn, nhịp lẻ, nhịp trắc, nhịp bằng… thiên về chức năng liên kết; tiết tấu là âm hưởng được tạo nên bởi sự biến chuyển của cấu trúc âm điệu của dòng thơ hay bài thơ, thiên về chức năng gợi tả. Chương sách đã phân tích với nhiều ví dụ sinh động nói về chức năng gợi tả của tiết tấu qua nhiều hiện tượng thơ. Về nhạc điệu, chuyên luận cũng có định nghĩa về khái niệm nhạc điệu như là sự hoà phối âm điệu tạo nên hình tượng âm nhạc của thơ, nâng cao khả năng gợi tả tình ý. Chương cuối cùng nêu các hình thức trình diễn ngôn từ thi ca Việt. Mặc dù hình thức trình diễn thi ca đã quen thuộc lắm, song đây là lần đầu có chương trình bày về vấn đề này với những lời bàn có tính lí thuyết, có ý nghĩa thực tiễn đối với nhà trường và sinh hoạt thi ca trong xã hội. Các hình thức được bàn gồm hình thức diễn đọc (đọc to và đọc diễn cẩm), hình thức diễn ngâm (ngâm lối truyền thống và ngâm lối cách tân), hình thức hát xướng (theo làn điệu dân ca hay theo hình thức phổ nhạc do nhạc sĩ thực hiện).

Tôi đánh giá cao công trình chuyên luận này ở giá trị lí thuyết và thực tiễn của nó. Tác giả có ý thức xây dựng một hệ thống thuật ngữ và khái niệm mới, chặt chẽ về thi học ngôn từ thi ca Việt Nam, làm giàu cho lí thuyết thi ca Việt Nam. Cả ba phần đều gắn bó trong một quan niệm nhất quán, gợi ra một bộ khung lí thuyết về thi luật và thưởng thức âm điệu, nhạc tính của thi ca Việt. Sự khu biệt chức năng lien kết với chức năng gợi tả, sự khu biệt thể thức thi ca và thể loại thi ca v.v. sẽ có ý nghĩa thực tiễn rõ rệt. Đặc biệt trong việc phê bình, phân tích thơ, cũng như giảng dạy học thơ trong nhà trường, hiện vẫn là một lĩnh vực phó cho sự cảm thụ chủ quan, thiếu một lí thuyết có hiệu lực. Công trình này sẽ có tác dụng bổ khuyết chỗ trống ấy và giúp các giáo viên các cấp có cơ sở để xử lí các hiện tượng âm điệu trong thơ. Nguyễn Quang Hồng và Phan Diễm Phương không chỉ là hai nhà nghiên cứu khoa học ngữ văn nghiêm túc, chuyên sâu, mà còn là những người rất nhạy bén với vẻ đẹp của thi ca, tinh tế trong thẩm định tiết tấu, nhạc điệu, vần điệu. Bên cạnh hệ thống lí luận chặt chẽ là các dẫn liệu được lựa chọn công phu, phân tích thấu đáo, do đó công trình đọc rất hấp dẫn và thú vị. Chuyện luận không chỉ là một đóng góp mới trong lĩnh vực lí thuyết thơ ca ở Việt Nam, mà còn có thể được sử dụng làm giáo trình về thơ ca Việt Nam để dạy chuyên đề cho sinh viên hoặc học viên cao học. Những sách này chúng ta vẫn đang rất thiếu.

Đ

Hà Nội,  ngày 5 tháng 4  năm 2017

TĐS

 

 

Đăng tải tại Uncategorized | Bạn nghĩ gì về bài viết này?